Ако детето е диагностицирано с "моторна алалия" въз основа на резултатите от логопедично изследване, трябва да се започнат специални лечебни класове.

Много родители имат погрешното мнение, че е възможно да се занимавате с логопед не по-рано от детето на 4-5 години.

Всъщност колкото по-рано започне корекцията, толкова по-голямата част от говорните нарушения могат да бъдат преодолени до началото на училищното обучение.

Защо е важно да започнете часовете възможно най-рано?

Възраст от раждането до 5 години - чувствителен (най-благоприятен) период за коригиране на говорните нарушения. Факт е, че беше в началото и предучилищна възрастима интензивно образуване на мозъка, развитие на неговите функции.

Физиолозите смятат, че тренирането на функциите на централната нервна системанеобходими, когато се образуват естествено. Това ги прави по-лесни за обучение. И без подходяща подкрепа развитието на тези функции може да спре и дори да спре.

Връзката между речта и мозъчните функции е изследвана от известния руски физиолог И.П. Павлов: „Механизмите на речта са свързани с дейността на мозъка, който е йерархичен по структура. Всяка от връзките на които има свой специфичен принос към характера на речевата дейност.

Неговите изследвания са продължени от такива световноизвестни неврофизиолози като A.R. Лурия, Н.А. Bernstein, P.K. Анохин.

Това показа класикът на руската психология Л. С. Виготски „... първоначално планиращата реч е външна по своята форма, а след това преминава във вътрешната равнина, превръщайки се във вътрешна реч.“

Проучванията на съвременните психолози показват, че речта и поведението на дете с недоразвитие на регулаторната функция се отличават със следните характеристики:

• Действията на такива деца са импулсивни.
• Те не виждат грешките си.
• Децата лесно се разсейват, губят "крайната" задача.
• Те трудно установяват последователността на мисловните операции.
• Децата с недоразвитие на речта не могат да забавят страничните асоциации.

Работейки с деца, които са диагностицирани с "моторна алалия", логопедът не може да не вземе предвид тези отличителни черти на техните дейности.

Как логопедът организира учебния процес?

Такива класове са най-продуктивни, ако се провеждат индивидуално.

Ако участва в работата група деца , тогава не трябва да е повече от 3 човека.

Предлагат се всички задачи само в игра , а в началото на работата повечето задачи не изискват участието на речта.

Тези практики са насочени към:

• За развитието на паметта и вниманието;
• За развитие на фината и груба моторика;
• За развитието на мисленето;
• За развитието на идеи за формата, цвета и размера на предметите.

В същото време логопедът внимателно гледане на дете , за какви речеви прояви са му достъпни, какво е нивото на разбиране на речта, има ли фрази в ежедневието, колко думи може да произнесе сам.

Много е важно да се установи близък емоционален контакт с бебето, така че то да се довери на учителя и да не се затваря. За да направите това, е необходимо да насърчавате всякакви, най-малките постижения на детето.

Логопедът няма право да принуждава бебето да казва нещо, да повтаря след него, ако то няма желание да го направи. Напълно възможно е думите „кажи, повтори“ да са били злоупотребявани в семейството и детето вече е развило отрицателен рефлекс, отрицателна реакция към тях. Логопедът ще се опита да замени тези думи с други - например „подкани, познай“.

Възможно е той сам да зададе и да отговори на собствения си въпрос. Ако ономатопеята е станала достъпна за неговорещо дете, тогава е позволено да повторите тези звукови реакции след него 1-2 пъти ( ме-ми, ав-ав, би-би, мяу, п-п-п).

Етапи на формиране на устната реч

Децата, които са диагностицирани с "моторна алалия", идват при логопед с различна степен на недоразвитие на речта. Някои деца усвояват първите думи на 2-3 години, а първите фрази - на 3-4 години, а други на 4-5 години не могат да произнасят звук, тоест страдат от пълна липса на реч. Това несъответствие изисква индивидуален подход на всяко дете.

Започвайки работа, логопедът го изгражда въз основа на това, което детето вече е постигнало . При тази речева патология страдат граматиката на речта, активният речник, произношението на отделни звуци или цели звукови групи, но разбирането на речта практически не страда.

Основните етапи на корекция на моторната алалия:

1. Едно изречение.
2. Първите форми на думите.
3. Двойно предложение.
4. Изречение от няколко думи.
5. Разширяване на обхвата на офертата. Трудно изречение.

Тази система на работа е предложена от авторски колектив, представен от Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева - утвърдени специалисти в областта на логопедията и дефектологията.

Даден е материал с постепенно усложнение , започва с разработването на първите думи и завършва с изграждането на подробна фраза. Методологията се основава на такава речева единица като изречение.

Изключителният лингвист A.N. Гвоздев пише: „Изречението в развитието на детската реч играе отделна роля. ... тя е основна единица на речта, като средство за мислене и обобщение. Овладяването на родния език основно протича под формата на овладяване на различни видове изречения.

Първият етап е изречение от една дума

Ако детето практически няма реч, задачата на логопеда в първите уроци е да събуди желание да имитира възрастен, всякакви гласови реакции.

Ако бебето има затруднения с разбирането на речта, адресирана до него, учителят също работи върху развитието на нейното разбиране.

Децата се показват и наричат:

• Техните играчки.
• Части на тялото.
• Домакински уреди.
• Често срещани явления от околния живот (вода, слънце, къща, самолет).
• Действия, извършени от него и близките му.

Всички тези думи са логопед повтаря се много пъти , показващи картини, обекти или действия.

Необходимо е в речта на възрастните да има възможно най-малко абстрактни думи и колкото е възможно повече конкретни значения.

Паралелно с тази работа логопедът създава условия детето да иска да му подражава. Няма значение в каква форма ще произнася думи, ще изразява желанията си, ще назовава предмети или действия - основното е, че има нужда да се имитират думите на възрастен.

Най-голямата грешка на този етап е научаването на правилното произношение на думите или, още по-лошо, инсценирането на звуци.

Децата миришат на цветя о), покажете как момичето плаче ( уау уау), пада играчка (трясък), плачеща мишка ( аз-и-и), а мечка с болен зъб стене ( п-н-н). Креативният учител има в арсенала си огромно разнообразие от логоритмични упражнения с възможността децата да преговарят отделни срички или думи. „Дойдохме и седнахме, свирим на тромпет, надувахме тръбата си“ (Деца: ту-ту-ту, ду-ду-ду).

При бебетата имената на любимите хора са достъпни за тяхното произношение ( ба, да, ла), заявки ( на, дай), имитация на животински викове ( пи-пи, ко-ко, мяу, ау-ау), звукът на музикални играчки ( бум-бум, ла-ла, дрън-дън), шумове и удари ( бу, нагоре), междуметия ( Ох, ох, ох).

До края на този етап децата изграждат пасивния си речник, активно имитират възрастен, който все още не ги е коригирал.

Вторият етап - първите форми на думите

На този етап децата се обучават комбинирайте думи във фраза от две думи . Тук също не се коригират думите на децата, като се предпочита децата да ги комбинират в „оригиналния“ им вид.

Адем амо - прибираме се, жената хапе - бабата яде.Децата се учат да произнасят думи от 2, след това - от 3 срички, като наблягат на ударената сричка ( вата, коте, муха, вода, лисица, кубчета, мляко, кола).

Децата дават команди на играчки или връстници, роднини ( иди, седни, пей, яж, мой, помогни), комбинирайте в една фраза обжалването и глагола ( Маша, хващай се. Коля, върви).

До края на този етап децата са в състояние да съставят изречения от две думи, могат правилно да произнасят думи от две и три срички, правилно да поставят ударение, да отговарят на въпроси за картината, показвайки верния отговор.

Третият етап е изграждането на двусъставно изречение

Този етап се счита за вид повратна точка: речта на някои деца започва да се развива бързо, докато при други всички прояви стават продължителни.

Ако детето не усеща граматиката на езика, му се предлагат следните задачи:

• Разграничаване на думи, които се различават само по един звук ( лог-коляно).
• Разграничаване на глаголи, които звучат подобно ( носят-носят, висят-стойка).
• Разграничаване на противоположни по смисъл действия (закопчаване-разкопчаване).
• Идентификация на лицето, извършило действието ( Саша падна Саша падна).
• Работа с предлози в, над, зад, под, пред, отдолу.
• Разграничаване на противоположни по значение прилагателни ( голям - малък, дебел - тънък).

За да научат децата да съставят изречения, те са помолени да изберат името на обект за действие, да сравнят сюжетни снимки, където действията се извършват от едно или повече лица. Децата допълват думи и фрази в стихотворения.

За да овладеят сричковата структура на думите, децата се учат да разделят думите на срички чрез почукване или пляскане на срички.

До края на този етап децата са в състояние да координират подлога и сказуемото в просто изречение, да научат сричковия модел на двусрични и трисрични думи, да разбират съдържанието на кратки приказки и истории.

Четвърти етап – многословни изречения

На този етап децата се обучават инфлексия , като насочите вниманието им към „края“ на думата, помолете ги да отговорят на въпроса на възрастния с пълно изречение.

Сега някои от часовете са посветени на произношението на звука, подготвяйки артикулационния апарат за постановка на звуци.

На децата се предлагат следните задачи:

• Отговори на въпроси по сюжетните снимки.
• Изпълнение на заповеди и произнасяне на извършените действия.
• Промяна на думите по род и число.
• Научаване как да задавате въпроси.
• Учене на куплети.
• Слушане на разкази и отговаряне на въпроси относно тяхното съдържание.

До края на този етап децата овладяват елементите на разговорната реч, тя придобива комуникативна функция, те могат да произнасят думи от 3-4 срички.

Петият етап е разширяване на обхвата на офертата. Трудно изречение

На този етап децата се учат да се съгласяват с прилагателни и съществителни, да избират определения за обекти, да запомнят стихове от 4-6 реда и да съставят изречения с еднородни членове.

След усвояването на тези умения децата се учат да съставят сложни изречения с помощта на игри:

• „Каквото първо, какво следва“.
• „Познайте къде сгреших.“
• — Не знам какво ще правя.
• "Кажи ми защо избра тази играчка."
• "А ти какво искаш?".
• — Какво ти казаха по телефона?

До края на този етап речта на децата става граматически правилна, въпреки че в нея са допустими някои неточности.

Усърдна и дългосрочна работа на логопед с подкрепата на родителите на детето със сигурност ще реши проблема. - обучение на дете двигателна алалияправилна и красива реч.

Важно е да запомните, че този процес изисква търпение и време, съчетавайки усилията на логопед, учител-психолог и родителите на бебето.

Логопедичната работа с деца с моторна алалия е насочена към цялата езикова система: разширяване, изясняване на речника, формиране на фразова реч, коригиране на звуковото произношение, фонематичен слух, анализ и синтез. При планирането на логопедичната работа е необходимо да се разчита на непокътнатите компоненти на езиковата система, да се вземе предвид структурата на речевия дефект. Логопедът и възпитателят трябва да помнят, че при деца с алалия динамиката на развитието на речта се забавя. Важно е да се създаде благоприятна речева среда, която да стимулира тяхната речева активност и комуникация.

Етапите на логопедичната работа с деца с моторна алалия са:

I. Подготвителен.

II. Формиране на първоначални речеви умения в ситуации на диалогична комуникация.

Формиране на изказване като основна единица на речево действие.

Формиране на комуникативни умения и умения за свързана реч.

Продължителността на всеки етап зависи от нивото на развитие на речта на детето, времето на началото на логопедичната работа, условията на околната среда.

аз. На подготвителния етапРаботата решава проблеми за формиране на психологически предпоставки за речева дейност, преодоляване на речевия негативизъм, развитие на общи и речеви двигателни умения, формиране на игрова дейност, корекция на зрително, слухово, тактилно възприятие, развитие на умения, насочени към възприемането, разбирането и разбирането на речевата комуникация. Важно е да се формира мотивационна основа за изявлението на детето, да се развият речта и умствената дейност, функциите на имитативната дейност и отразената (репродуктивна) реч.

Първият етап на обучение обикновено съответства на деца с алалия (първото ниво на развитие на речта), което се характеризира с пълна или частична липса на често използвана реч. Речта на децата има следните характеристики:

използването на многозначни думи, по-често под формата на звукови имитации: кола, влак, велосипед - ту-ту;крава, куче, коза ава, ав-ав;заспи, седни, легни - ба;

използване на обмен на имена на обекти с имена на действия: ако(прозорец) - close, open; комплект(шие) -needle; аз(топка) - play ball, throw the ball;

възпроизвеждане на често използвани думи под формата на отделни срички и комбинации: де- дядо; да се- котка; резервоар- куче; тотя- крава; атят ука- молив и ръка; татик ча- момчето има топка;

активно използване на невербални средства - жестове, мимики, интонации успоредно с вербални средства. Например, вместо „няма да спя“, детето казва „нито ча“ и обръща отрицателно глава и се мръщи;

назоваване на един и същ обект в различни ситуации с различни думи: например беше наречен паяк в различни картинки сук(бръмбар), тяло(пчела), атия(оса) и др.

При децата се наблюдава изразена недостатъчност във формирането на импресивната страна на речта. Трудно разбират простите предлози („във”, „на”, „под” и др.), граматическите категории на единствено и множествено число („дайте ми лъжица”, „дайте ми лъжици”), мъжки и женски род. .

Децата с алалия (първо ниво на развитие на речта) практически не говорят фразата. В някои случаи има опити да се говори с бърборещи изречения: "Папа Туту"(татко си тръгна). Също така децата нямат способността да възпроизвеждат звуковата и сричковата структура на думата. Възможно е да се привлече съзнанието на децата към звуковата страна на речта само след дълга подготвителна работа. Само при деца, които са на горната граница на това ниво, може да се отбележи появата на думи с постоянен звуков състав. Обикновено това са думи, които често се използват в ежедневието.

Пример за описание на играчка от дете с алалия (първо ниво на развитие на речта) е: „Маня. Вика. Бика. Сена. Сена. Бика.(„Малка. Кола. Вози. Черно колело. Звукови сигнали“). По този начин децата с алалия се характеризират с липса на речеви средства за комуникация или състояние на бърборене.

Целите на коригиращото образование за деца в предучилищна възраст с алалия са:

формиране на способността за слушане на речта, разбиране на нейното съдържание;

развитие на активна имитативна дейност под формата на произношение на всякакви звукови комбинации;

обогатяване на речниковия запас, изясняване на лексикалните и граматическите значения на думите;

развитие на способността за използване речеви средствав комуникацията.

На първо място, учителят-логопед трябва да подреди детето към себе си, да се опита да премахне сковаността, нежеланието за общуване и също така да формира способността да слуша речта, адресирана до него. Логопедът работи по преодоляване на речевия негативизъм,тъй като дете с алалия няма нужда да общува с деца и възрастни. За да направи това, учителят създава игрови ситуации, включва детето в продуктивни съвместни дейности (рисуване, моделиране и др.). На ранни стадииигрите се използват за предизвикване на вербална, двигателна имитация у дете, например: „Игра на влак“, „Кон“, „Рязане на дърва за огрев“, „Игра на топка“ и др. Вариантите на игри и речев материал постепенно се усложняват. Думите, които логопедът избира в началото на работата, трябва да бъдат разбираеми за децата и леки по структура. (майка, баща, баба).Подборът на игри и задачи е предложен в ръководствата на Т. А. Датешидзе |5], Н. И. Кузьмина, В. И. Рождественская и др.

Учителят по логопед предизвиква желание да говори, като създава специални игрови ситуации, които са емоционално значими за детето (избор на играчка), които изискват отговор (жест, произношение на звуков комплекс и др.). Също така е необходимо да се използват онези ситуации, които възникват спонтанно. Тази работа (стимулиране на желанието за говорене), която е основна в подготвителния етап, се извършва успоредно с обогатяването на речниковия запас. Отначало учителят логопед говори, разгръщайки се игрова ситуация. Той придружава действията с възклицания, с прости думи, въвличайки детето в имитация на действия и думи („Аз-

мацка!"). Всяка речева реакция на детето се повтаря, подхваща, насърчава. В игри като например "Гъски-гъски", "Кой крещи така?" (имитация на звуци) и други, жестовете и възклицанията на детето се издават от речта на учителя-логопед. Важно е да се обърне внимание на интонацията. Детето участва в повторението на такава игра. След това започва да имитира у дома. Развитието на тази имитация постепенно смекчава явленията на орална апраксия.

Първите речеви прояви при дете са неволни (той не може да се повтори), следователно не трябва да изисквате повторение, коригирайте неправилно казаното.

Необходимо е специално да се подберат играчки (кукли, животни), дидактически материали, които да се използват като стимулация за звуково произношение - за преодоляване на вербалния негативизъм в играта. На детето се предлагат не само картинки, но и играчки и предмети, което допринася за развитието на двигателния говорен анализатор. Развитието на речеви действия се стимулира от ритмични повторения (рими, приказки с повторения - „Ряпа“, „Джинджифилов човек“ и др.).

По този начин се използва ситуативно-бизнес форма на комуникация, която включва емоционален контакт с детето, осъществяване на съвместна целева дейност с възрастен. Работата отчита онтогенетичния принцип: само онези думи, които присъстват в впечатляващата реч на детето, се въвеждат в експресивна реч.

Важен момент в работата на логопеда е използването на задачи, насочени към развитие на разбирането на речта.В първите етапи на развитие на разбирането на речта ние не изискваме от дете с алалия точността на разбиране на отделни думи: там, отвори, затвори.При разбирането на речта детето разчита не на различното звуково изразяване на думите, а на широкия контекст на въпроса. Следователно въпросите на учителя по логопед в разговори, насочени към разкриване на разбирането на думи, изречения, трябва да съдържат подсказващи думи: поставете куба на масата, вземете книгата от рафта.

Възрастен, използвайки ситуационни моменти, назовава предметите, които детето взема, назовава действията, които детето или възрастен извършва с този обект. учител

говори с кратки изречения от две до четири думи, като ги повтаря два до три пъти. Полезно е да използвате едни и същи думи в различни граматически форми. Всички думи се произнасят с естествена интонация, без напяване, но с леко подчертана ударена сричка.

Усвояването на думите от пасивния речник се извършва чрез провеждане на различни игри:

"Поръчки".Играта съдържа първо една, след това две, след това три инструкции, например: „Донесете кукла в шапка; донесете кукла в шапка с пискюл; донесете кукла с шапка с пискюл и я сложете на стол.

— Направи каквото казах.Тези игри се играят, докато се показва действието, посочено от думата. Например възрастен казва:

Отиваме: отгоре-отгоре. (Детето следва възрастния.)

Бягай: шамар-шамар. (Детето тича след възрастния.) И те са уморени: спри! (Детето спира заедно

с възрастен.) След няколко повторения на игрови действия с думи и показване на тези действия на възрастни, детето изпълнява тези движения самостоятелно в съответствие с думите на играта.

Ефективна техника в процеса на усвояване от дете на думи, които обогатяват качествата на обектите (размер, цвят, конфигурация), са игри за класифициране на предмети, изображения, геометрични фигури в съответствие с дадено качество. Започнете работа с класификацията на играчките. За такива игри е удобно да се използват колекции малки играчки(примерни задачи: изберете всички коли; изберете всички кукли).Възможно е да се класифицират геометрични тела (изберете всички балони; донесете всички чаши).След това геометричните фигури се класифицират по цвят. (донесете всички червени фигурки)и по размер (донесете всички големи фигури)и т.н.

Детето проявява интерес към работата с мозайки. Тя идва с асимилацията на думата като това (упс).Могат да се използват следните игри:

"Гъбички".Възрастен показва червена мозайка, фиксира я на полето за поставяне.

Възрастен: Намерете тази гъба.(Детето намира същата мозайка и я поправя.)

Възрастен (показва два пръста): Две гъби.(Детето повтаря движението, показвайки два пръста).

Възрастен: Това са червени гъби. Намерете друга гъба.и т.н.!

"Ябълка".Възрастен предварително очертава контура на дърво, състоящ се от ствол (права линия) и корона (затворена извита линия).

Възрастен: На ябълковото дърво има ябълка(поправя червената мозайка). Червена ябълка. Намерете същото.(Детето фиксира червената мозайка в рамките на контура на короната.)

Възрастен: На ябълковото дърво има червени ябълки. Това е всичко, две(показва два пръста). (Детето показва два пръста.)

Възрастен (поправя зелената мозайка): На ябълки, ke тук е такава ябълка. Намерете същото. Ябълки горе Погалете ябълките на ябълковото дърво. Започна да духа вятър. паднаха ябълки(премества плочката надолу). Ябълки долу, под ябълковото дърво. Но гладки ябълки отдолу.

При формирането на пасивен речник се използва работа с картинки: предмет, сюжет. Изображенията в тези снимки трябва да са ярки, големи, реалистични. Този вид работа е възможна с деца, които са щаноминативно ниво на разбиране на речта. Например:

"Умен пръст"На масата са разположени снимки с изображение на предмети.

Възрастен: Покажи коня, покажи куклата...(Детето показва посочената снимка с показалеца на дясната ръка.)

Работата с картинки, изобразяващи действие, е възможна при деца, които са на предикативно ниво на разбиране на речта: първо се разграничават глаголи, обозначаващи действията на хора или животни, с името на този, който извършва действието: Покажи ми къде язди конят, къде спи момчето...Зпч "формира се способността да се прави разлика между действията, извършвани от едно лице: Покажете къде спи момчето, къде седи момчето...

Следващият етап от развитието на разбирането на речта е разбирането на словоформите: покажи ми къде е масата- къде е масата, къде е топката -

топки, където топката е на стола, където топката е под стола.За детето е особено трудно да разграничи формите на глаголите: рефлексивни и нерефлексивни глаголи (момчето мие- момчето се миеглаголи за движение с различни представки (колата се движеше- колата пристигна, палтото беше закопчано- разкопчана);глаголи в женски и мъжки род за минало време (Женя падна- Женя падна);глаголи в сегашно време, единствено и множествено число (мухи- летя),затова се обръща специално внимание на формирането на способността за разграничаване на тези форми на думи в часовете по логопедия.

Много внимание в развитието на импресивната реч трябва да се обърне на разграничаването на думи с противоположни значения (антоними) на различни части на речта: ден нощ; много-малко; високо ниско; дълъг (th) - къс (th).Можете да използвате обекти за рисуване с противоположни качества (което помага на детето да усети смисъла на думите по мускулен начин), например:

начертайте дълга пътека (водим писалката на детето с флумастер) - нарисувайте къса пътека;

има много плодове на голяма чиния (чертаем много малки затворени криви) - има малко плодове на малка чиния

и т.н.

При подбора на задачи логопедът залага на тематичния подход („Играчки“, „Семейство“, „Дрехи“ и др.). Необходимо е да научите детето да разбира общото значение на думата: Покажете къде момичето си играе с куклата. Покажи ми!<><■ девочка играет с пирамидкой. Покажи всё, с чем можно.-рать. Наред с формирането на речта в часовете по логопедия се работи за развитието на други когнитивни процеси (внимание, памет, възприятие, мислене) на децата: и. За целта се използват различни игри като „Какво стана тн?“, „Внимателни уши“, „Ехо“ и др.

На подготвителния етап се работи по развитие) на предикативната функция на речта и предотвратяване наз „аз съм аграматизъмчрез овладяване на дете с алалия (циментира граматичната структура на речта. Работете provo-utT "i и стъпка по стъпка в следната последователност:

Разчитане на еднословна фраза.Отправната точка на развитието на речта е минимален, комуникативно значим сегмент - еднословна фраза („на, давам, съм“ и др.). Основата, върху която се извършва работата, е комуникацията на логопед с дете. Първоначалната цел е да се създаде единство от двигателни и вербални реакции. Логопедът насърчава детето да извърши определено действие: „Седни! дайте! Отивам!" Детето изпълнява тези действия, а логопедът се присъединява към действията на детето и произнася „Отивам“ в такт със стъпките. След малко - същата инструкция, но логопедът вече пита: "Какво правиш?" - "Отивам. Нося. Тук се реализира задачата за развиване на умения, насочени към възприемане, разбиране и разбиране на вербалната комуникация. Тази форма на комуникация води до диалог. След първия отговор на детето се извършва подобна работа върху друг материал: „Седни! Бягай! Рисувам!" Логопедът използва два вида въпроси: "Идваш ли?" - "Отивам"; често срещан въпрос: "Какво правиш?"

Образуване на изречения от две думи на базата на еднослойни изречения.Разработват се изречения, състоящи се от глагол и съществително под формата на наклонен случай: „Дайте ми лъжа“, „Вземете мечка“. На въпроса: "Какво носите?" детето отговаря: „Лаля, мечо“. Веднага се обръща внимание на окончанието на съществителните имена (ляля, мечка) - учителят по логопед подчертава с гласа си. Тогава се изработва по-сложен отговор на въпроса: „За какво говориш?“ Детето отговаря „Аз нося Ляля“.

Образуване на модели на изречения от два основни члена- субект и сказуемо.За разлика от предишния, на този етап детето прави преценка не за собствените си действия, а за състоянието на други деца или предмети. Първо, тези модели се разработват в група деца („Коля седи“, „Лена ходи“), а след това върху дидактически материал. Примери за въпроси и отговори: "Кой идва?" и т.н. Първо детето отговаря с една дума „Лена“, а след това с изречение от две думи.

В процеса на индивидуална корекционна и развиваща работа учителят по логопед трябва да използва такива вербални техники като:

речева проба (правилна, предварително обмислена речева дейност на учителя);

многократно произношение (преднамерено, многократно повторение на един и същ елемент на речта: звук, дума, фраза);

обяснение (разкриване на същността на определени явления и начини на действие);

оценка на речта на децата (мотивирана преценка за речта на детето, характеризираща качеството на изпълнение на речевата дейност);

Въпрос (вербален призив, изискващ отговор) и т.н. Речта на логопед и други учители трябва да бъде

правилен по форма, лексикално богат, изключително емоционален, експресивен, пълен с шеги, детски стихчета и в същото време прост, ненатрупан с излишни думи.

Важно условие за формирането на речевата дейност на дете с алалия е използването от учителя на различни методи за насърчаване и изненадващи моменти (одобрение, похвала, стикер, чип и др.). Като взема предвид личните характеристики на децата с алалия, учителят привлича ученици от 1C да работят като негови асистенти („Помогнете за разпространението на снимките“, „Събирайте боите и ги поставете в кутията“).

И така, основното на подготвителния етап е създаването на стимули, задействания, които трябва да осигурят развитието на речта и усвояването на езиковата система (прилагане на принципа за преодоляване на речевата негативност). В съответствие с това работата е насочена към развитието на неречеви и речеви процеси. Основното внимание се обръща на семантичната страна, а не на фонетичното изпълнение на речта (в началните етапи е разрешено приблизителното произношение на звуци от детето).

П. На етапа на формиране при деца с алалия на първоначални речеви умения в ситуации на диалогична комуникация продължава работата по развитието на общите и речеви двигателни умения, всички умствени процеси. Основно направление в работата е активизирането на пасивния речник и практиката

физическо владеене на най-простите форми на словообразуване, флексия. Работи се и върху разпределението на изреченията, тяхното граматично оформление, диалог и описателен разказ. В индивидуалните логопедични занятия се обръща специално внимание не на формирането на правилното звуково произношение, а на активирането на речника, развитието на граматичната структура на речта, тъй като звуците могат да се появят спонтанно при деца с алалия. Основните задачи са:

първичното развитие на предикативната функция на речта, синтактичната структура на речта, нейната диалогична форма;

формиране на механизма на експресивната реч (семантични, лексикални, фонетико-фонематични операции).

Вторият етап на обучение обикновено съответства на деца с алали (второто ниво на развитие на речта): децата вече имат определен брой често използвани думи, но тяхната звуково-сричкова структура е изкривена. Речта все още запазва думи, характерни за бърборене - аморфни (Deca asi ze.-J Момичето носи знаме). Характерна е тенденцията към разширяване на значението на думите (полисемия). При някои деца може да се наблюдава фраза от 2-3 думи, но фразата е аграматична; и не просто наличие на отделни граматически грешки, а пълен аграматизъм (Аз бях Лелка. -Бях на дървото). Децата се характеризират с осъществяване на комуникация чрез използване на постоянен, макар и изкривен и ограничен набор от често използвани думи. Разбирането на ежедневната реч е доста развито. Речевите способности на децата се увеличават, комуникацията се осъществява както с помощта на жестове, придружени от бърборене, така и с речеви средства, изкривени във фонетично и граматично отношение. Изявленията на децата имат характеристики:

а) по отношение на речника:

ограничен пасивен речник;

непознаване не само на нюансите на цветовете, но и на основните цветове (зелено, кафяво и др.);

ограничен предметен и словесен речник по темите „Животни“, „Растения“ и др.;

Замяна на думи със сходно значение (заспал- лъжи)и т.н.

б) от граматическата структура:

пропуски на предлози (пат подправен- спане на леглото; niga отива към това- книгата е на масата); замяна на предлози (ханша лежи в разделяне- гъбата расте на дърво);

липса на съгласие между прилагателни и съществителни (гая кати- топла каша; каква пата- Червена рокля); числителни със съществителни (без парти- пет пръста) и др.;

смесване на падежни форми (исю кадас- рисувам с молив; кара кола- кара кола) и др.

Децата нямат умения за словообразуване.

в) от страна на фонетиката:

звуците не се формират (като правило, най-малко 6 нарушения на звуковото произношение: дефекти в гласа, омекотяване, сигматизъм, ротацизъм, ламбдацизъм, йотакизъм и дефекти на палаталните звуци). Например: пат негро- пет книги татко- баба, дука- ръка и др.;

грубо нарушение на сричковата структура и звуковото запълване на думите: батик- лък, мого- много, памика- пирамида; пермутация и добавяне на срички: прасец- теле, ядиги- горски плодове;

недостатъчност на фонематичното възприятие и в резултат на това трудности при овладяването на звуков анализ и синтез.

Децата използват прости изречения, състоящи се от 2 -3 думи, по-рядко от 4. Рядко се използват съюзи и частици. Например: Да сянка на псевдоним- Дай ми жълтата книга. Де кася е асо- Децата оцветяват листата с молив.

Примери за произношение на думи от деца с второ ниво на развитие на речта са: глава - влечуго;трамвай - та-лан,нокти - деца;краставица - нацупвам сеи т.н.

Пример за история, базирана на поредица от сюжетни снимки "Мечка и мед" на дете с алалия (второто ниво на развитие на речта) е: Митя е бум. Отивам да ям. Върви скъпа. Митя давай Ити мацки. Тогава зает. Митя бези. Мацки го.(„Мечката видя дупка (хралупа). Той върви през гората. Медът лежи. Мечката се качи в дупката. Пчелите летят. След това жилят. Мечка Оежит. Пчелите летят“).

Работата се извършва в три направления:

обогатяване на речниковия запас и преодоляване на парафазиите (неправилно използване на отделни думи – замени);

формирането на фраза и включването й в съгласувана реч;

формирането на звуково произношение (в този случай основното не е производството на звуци, а развитието на слуховото възприятие).

Работа със словозапочва с изясняване и активизиране на лексиката. Детето се научава да различава и назовава предмети, действия, да откроява особеностите и качествата на предметите, да различава предметите според тяхното предназначение, цвят, вкус. Усвояват се някои думи, обозначаващи качествата на предметите (добре, затвори).През този период се работи върху думи с пространствени отношения, върху прости предлози (в, на).В същото време се асимилират личните местоимения в единствено и множествено число и притежателните местоимения (мой, наш, аз).Методите на такава работа са описани от Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Н. И. Кузмина, В. И. Рождественская, Т. Б. Филичева.

На този етап от работата в индивидуални уроци с дете с алалия логопедът затвърждава способността за упражняване словообразуванеи инфлексия.Трябва да се има предвид, че децата с моторна алалия могат да изпитват трудности при овладяването на сричковата структура на думата в един случай; в другата - със звуков дизайн. Следователно логопедичната работа трябва да бъде диференцирана: трябва да се обърне повече внимание на работата върху сричковата структура или върху звуковото произношение.

Изследванията на А. К. Маркова показват, че овладяването на сричковия състав на думата не зависи пряко от овладяването на отделните звуци. В някои случаи, ако има правилно произношение на отделни звуци (изолирани), сричковата структура на думата може да бъде изкривена. При други изкривяването на отделни звуци не води до нарушаване на сричковата структура.

Образуването на сричковата структура на думата се извършва в определена последователност:

1. Двусрични думи от две отворени срички - татко, памук, ухо.

Трисрични думи от отворени срички - малини, лимони.

Едносрични думи със затворени срички - къща, котка, лъв.

Двусрични думи с една затворена сричка - ледена пързалка, лимон.

Двусрични думи със сливане на съгласни в средата на думата - яке, пружина, папка.

Двусрични думи със затворена сричка и сливане на съгласни - компот, чадър.

Трисрични думи със затворена сричка - коте, тел

Трисрични думи със сливане на съгласни - бонбони, дядо.

Трисрични думи със сливане на съгласни и затворена сричка - паметник.

Трисрични думи с два съгласни съгласни - пушка.

Едносрични думи със сливане на съгласни в началото и края на думата - камшик, танк.

Двусрични думи с две сливания - бутон, клетка.

Думи от четири срички с отворени срички - уеб.

Тази последователност се отработва както в индивидуални, така и в групови занятия. При формирането на сричковата структура на думата се използват следните видове работа:

запомняне на всяка дума чрез многократно повторение. Важно е да не насилвате детето, а да заинтересувате. Първо думата се изговаря от учителя логопед, след това детето повтаря, думата се затвърждава визуално (картина);

преговор на пропуснати срички в думи по картинки;

произношение на думи с пляскане на броя на сричките;

определяне на броя на сричките с поставяне на чипове според броя на сричките;

отразено произношение на дума в различни ситуации;

съставяне на думи от достъпни за произношение срички.

За формиране на сричкова и ритмична структура на речта последователно се използват следните задачи:

Научете детето си да различава дългите и кратките думи на ухо: машинисти- котка, панама- супа, каша - дъб.

Пляскайте предложената рисунка с думи, например: 1111, ///

Запомни и говори:

Комбинации от хомогенни срички:

а) с различни акценти - па, папа, папа, папапа, папапа;

в) различна интонация;

Комбинации от едни и същи съгласни и различни гласни: татковци, татуировки, какуки.Те също трябва да се произнасят с различно ударение, сила на гласа и интонация, като постепенно се включват в думи и изречения: При татко. Тата. Майката на Тата.

4. Запомнете и повторете:

комбинации от различни съгласни и еднакви гласни: катама, катама, катама; ката, ка-та-ма; панама, ров.

комбинации от срички със сливане на съгласни: тогава- СЗО; ва- ква; съм, съм- кой е там?

комбинации от срички с различни гласни и съгласни: patuki, wamopu, tykabu.

Тези упражнения допринасят за въвеждането в речта на децата на едносрични, дву-, три- и четирисрични думи със затворени и отворени срички, състоящи се от правилно произнесени звуци.

С преобладаването на трудностите при овладяването на сричковата структура на думата при дете с алалия, учителят-логопед обръща повече внимание на работата по формирането на умения за флексия. В процеса на натрупване на речник трябва да обърнете внимание на някои от най-достъпните и лесно различими граматически форми на думата, например, за да изработите единственото и множественото число на съществителните и някои глаголи (къща- у дома, седнал - седнал).

За да овладее практическото умение за морфологичен анализ на думите, е важно детето не само да прави разлика между 120

слух, но също така усвои умствената операция за сравняване на думи по звук и значение. Работата се извършва, като се вземе предвид преходът от визуални форми към абстрактни: първо се сравняват обектите, изобразени на снимките (слон- слонове, топка- топкии т.н.) и се уточнява значението на тези думи (обозначаването на един или няколко обекта). Освен това вниманието на детето се фиксира върху промените в звуковия състав на думата (окончанията се интонират от учител-логопед), след това се подчертава флексията и се прави заключение за нейната употреба за обозначаване на граматическото значение на число. По същия начин се анализират съществителни, които имат други окончания в множествено число. (мак- макове, рак- рак, бръмбар- бръмбари, бик- биковеи т.н.,).

Е. Ф. Соботович предлага свои собствени методи за формиране на флексия. Според автора работата трябва да бъде насочена не само към разграничаване на двойка граматически противоположни думи, но и към определяне на значенията на думите и фразите, тоест вниманието на децата се насочва към промяната в значението на думите поради техните различен граматичен дизайн. Например, трябва да научите децата да разпознават думите, представени в следния ред: нож, слонове, ножове, мечка, ножове, мечки, зайци, заек.Учителят логопед моли да покаже къде са слоновете, а на снимката е изобразен слон - в единствено число. Така вниманието на детето се насочва към граматическите форми.

Използват се и други методи, напр.

да сте в стая и да показвате един или повече предмети (къде е книгата, книги; куб, кубчета);

показване на предмети от картинките в единствено и множествено число;

игра в картина лото "Едно - много";

произношение заедно с учителя-логопед на редица съществителни имена в множествено число, като гласът подчертава техните окончания (устни, зъби, цветя, градини, дъбове; ролки, рафтове, чавки, пръчки, вилици).

Едновременно с формирането на способността да се подчертават числовите окончания на съществителните, се работи за изолиране на окончанията на единствено и множествено число

глагол с помощта на задачи като „Покажи къде отива, къде отива; където мие - те мият. Децата произнасят еднотипни глаголни окончания (рисува, танцува, яде; пее, копае, чете; носи, носи, върви, тича; лети, стои, седи);довършете изреченията, наречени от учителя-логопед, като покажете съответната картинка (Карат по пътя .... Карат по пътя .... На масата лежи .... Лежат на масата ....).

При формирането на граматични форми на словообразуване и флексия е необходимо да се вземе предвид последователността на тяхното формиране в онтогенезата:

Съществителни имена в единствено и множествено число (топка- топки).

Глаголни форми: форми за число (седене - седене);специфични форми (направи- правя)- временна връзка; три вида глаголи в минало време (изчезна, изчезна, изчезна)Разграничаването на родовите окончания на глаголите в миналото време се извършва чрез сравняване на действия в реална ситуация (нарисува- нарисуван; написа- писа)подчертаване на разликите в значението и звука. За да се определи лицето, което е извършило действието от глагола на миналото време, се използват такива методи на работа като произношение на редове от думи със същия тип окончания (пя, яде, мие се, ходи);игри със сигнални карти, изобразяващи момче и момиче (Она когото казвам: тичаше, спеше, плетеше, пишеше; чете, рисува, лепи, извайва?)и т.н.

3. Родови окончания на прилагателни в съгласие със съществителни (синя топка).Работата се извършва в следната последователност: женски род единствено число, мъжки род единствено число, среден род единствено число, множествено число. Изборът на посочената последователност на работа е продиктуван от различната степен на сложност при усвояване на съгласувателните връзки между прилагателни и съществителни от женски, мъжки и среден род. Прилагателните от мъжки и среден род имат по-голямо разнообразие от окончания, отколкото прилагателните от женски род. Освен това окончанието по въпроса за прилагателните от женски род (кое?)същото като ударни инструменти (голям, син, цветен),

същото е и с нещастника (вкусно, студено, прясно)окончания на самите прилагателни.

Вниманието на детето е фиксирано върху окончанията на прилагателните, тяхното съответствие с окончанията на въпросите (в този случай се използва методът за акцентиране на тези окончания с гласа). Извършват се такива видове работа като:

повторение на словосъчетания и изречения с прилагателни след учителя логопед (с акцент върху окончанията);

назоваване на предметни картинки и подбор на думи за тях, които отговарят на въпроси който? който? който? какъв вид?;

избор на думи-атрибути към думи, обозначаващи предмети, с помощта на въпроси от учител логопед;

определяне на обект по неговите характеристики (кръгъл, жълт- топка, кръгла, тежка- ряпа; кръгъл, жълт- слънце);

формация за множествено число (Червена роза расте. - Червени рози растат. Във ваза има бяла лилия.- Бели лилии във ваза);

съставяне на изречения по картинки (син колан, синя чанта, синя кофа, сини моливи);

довършване на изречения по образец (Сакото е червено, а шалът .... Захарта е сладка, а лимонът ....);

разпределение на изречения чрез съпоставяне на думи, обозначаващи знаци, с думи, обозначаващи предмети (Има панделка. Каква панделка? Червена. Има червена панделка; Вятърът духа. Какъв вятър? Силен. Духа силен вятър.).

Значителна част от тези упражнения се провеждат в игрова форма с помощта на дидактически игри „Намери по цвят, на вкус“, „Каква форма?“, „Сезони“, „Магазин“ и др.

Дете с по-слабо изразени затруднения в овладяването на сричковата структура на думата се нуждае от усърдна работа формирането на звуковия състав на думата.За по-добро фиксиране на всяка артикулация на звук, тя трябва да бъде обяснена подробно на детето и показана. Необходимо е да се покаже модел, визуален контрол върху собствената артикулация. Въведете

звуците трябва да са в онези думи, които са достъпни за разбиране на детето.

Развитието на речника трябва да протича в тясна връзка с развитието на произношението (формира се способността да се различават звуци, да се определя последователността на звуците в една дума, да се произнася думата правилно и ясно). Вече тук натрупаните думи придобиват ясна сричкова структура. Само някои думи могат да бъдат произнесени приблизително.

О. Н. Усанова подчерта съкратена поредица от звуциизползването на които ви позволява да изградите произведение, като вземете предвид сложността на тяхната артикулация, последователността на появата в речта на деца с моторна алалия: m, p / b, t / d, t / d, s, s, k / g, l, r, n, x, f / v, l, w / w, c, h, sch.

По време на работа озвучените звуци се усъвършенстват успоредно с глухите двойки. Меките звуци могат да бъдат предизвикани чрез имитация, докато появата на твърди звуци изисква предварителна подготовка на артикулацията.

От голямо значение е последователността на асимилацията на звуците в определена позиция на думите: първо в края на думата (нос, фокус)тъй като за дете с алалия тази позиция е най-стабилна; след това в средата (купа);тогава в началото (светлина).

При подбора на материал се взема предвид контрастът на звуците в думите, тоест се избират думи, които не съдържат звуци от една фонетична група. Колкото по-голям е контрастът на звуците (например в думата шкафшикозните звуци са контрастни по място и метод на образуване и в думата белегзвуци wи Рконтраст по място, метод на образуване, звучност, така че второто сливане е по-стабилно), толкова повече шансове за правилното им използване. Най-благоприятно за правилното произношение на сливане на съгласни е техният контраст в начина на образуване (скок, спане).По-малко благоприятен контраст на мястото на формиране на звука (звънене, ходене).Постепенно звуците на една фонетична група позиционно се приближават един към друг в една дума.

Корекцията на фонетичните нарушения при деца с алалия трябва да се разглежда в тясна връзка с характеристиките на лексикалното и граматическото развитие на децата (Р. Е. Левина, Е. Ф. Маркова, В. К. Орфинская, Е. Ф. Соботович, О. Н. Уса-

нова и др.). Формирането на фонетичната страна на речта зависи от развитието на речника на детето. Звуците могат да се появят спонтанно, но детето прави грешки, когато възпроизвежда звуковия състав на думата (при условие, че е правилно произнесена изолирано).

Следователно логопедичната работа трябва да се диференцира в зависимост от трудностите, които изпитва детето (главно в сричковата структура на думата или в звуковото съдържание). За работа с дете с трудности в сричковата структура се използва методът за формиране на звук като част от дума, т.е. всъщност звуците се наричат ​​чрез имитация при разширяване на речника и работа върху фраза. Необходимо е да се фиксира вниманието върху звука на звука и върху мястото му в думата. При дете със затруднения в произнасянето на отделни звуци се процедира по друг начин. Звуците, които липсват в изолираното произношение, не се формират самостоятелно, следователно е необходима артикулационна гимнастика, подготовка на артикулационния апарат и огледален контрол. По-добре е да фиксирате звука на познати думи.

Формиране на фразова речна втория етап от логопедичната работа се извършва в следните области:

работа върху граматическата структура на речта;

работа върху структурата на изречението;

работете върху интонацията му.

Използва се система от речеви упражнения, която се основава на постепенен преход от просто необичайно изречение към общоприето. Работата по разпространението на предложението се извършва постепенно с въвеждането на предложението:

пряко и непряко допълнение във формата на инструментален, винителен, дателен падеж (Мама шие рокля);

определения (Момиченце бере горски плодове);

непряко допълнение във формата на винителен, родителен, дателен и инструментален падежи с предлог (Лодката плава към брега)

Обстоятелствата на мястото (Децата отидоха в гората).Успоредно с образуването на общо изречение се образува просто изречение с еднородни

членове. Използва се методът за изграждане на изречение, което позволява да се развие слуховото внимание и паметта на детето, формира се способността да се съставят номинални изречения („Кой ще запомни повече? Ето таблицата. Ето маса и стол. Ето маса, стол и дъска; Това е химикал. Това е химикал и молив. Това е писалка, молив и книги; Ето една кукла. Има кукла и кола. Има кукла, кола и зайче. Има кукла, кола, зайче и мече.)

Учителят по логопед работи върху формирането на способността за граматически правилно формулиране на изречения. Започва със съгласие:

съществителни с прилагателни в род, число, падеж;

местоимения с глаголи в число, лице, род;

съществително с глаголи в минало време и род и число.

Детето извършва действия с предмети или показва съответната картинка и по този начин съотнася всеки въпрос с определена падежна форма. В урока е задължително да привлечете вниманието на детето към звука на окончанията на косвените случаи. За да направите това, логопедът ясно интонира интонации. Всяка словоформа съответства на I форма на именителния падеж, което, от една страна, помага да се подчертаят флексиите, от друга страна, допринася за натрупването на опит на детето при работа с езикови знаци. Класовете използват:

изпълнение на поръчки, инструкции (Нарисувай стрела, котка. Поставете я върху книгата. Дайте химикалка на Саша. Вова, хвани Катя. Катя, хвани Вова);

дидактически игри („Чудесна чанта“, „Какво липсва?“, „Какво е без какво?“, „Чии неща?“, „Кой се нуждае от това?“, „Кой къде живее?“, „Какво къде расте?“), „Кой какво работи?“, „Кой какво управлява?“, „Двойки обекти“ и др.);

Отговаряне на въпроси чрез показване на подходящи снимки (Покажете къде котката хваща мишката; къде мишката хваща котката; къде котката седи на стола, къде котката е под стола);

определение на правилни и грешни твърдения (Чай със захарили Чай със захар; Горски плодове в горатаили Плодове в гората; Отивам до масатаили отивам на масата);

Произношение на еднотипни наклонения и тяхното заместване в изречението, започнато от учителя логопед (Виждаме котка, слон, куче, патица, риза. Книгата лежи на масата, стола, прозореца, черната дъска. Момчето играе с приятел, брат, съсед, котка).

Успоредно с това се работи върху интонацията, използвана в изречението - разказ, възклицателна, въпросителна, върху формирането на диалогична реч в играта. За да консолидира интонациите, на детето се предлага да запомни малки диалози (от приказки) - като постепенен преход към монологична съгласувана реч. Например, при постановката на приказката "Ряпа", формите на непряк падеж са фиксирани: една и съща дума се използва в различни случаи, с различна интонация (Дядо извика баба: „Бабо, върви!“ Внучката извика Жучка: „Бъг, върви!“).

С. Н. Шаховская препоръчва използването на техниката за запаметяване на фрази и фрази, чието възпроизвеждане доближава изявлението на детето до съгласувана реч. Например, запаметяване на опростения текст на приказката "Червената шапчица": „Мама даде мляко, масло, хляб. Хайде, Таня, иди при жената. Баба живееше в гората. Жената има главоболие. В гората имаше вълк*.Възпроизвеждането на такъв заучен текст бързо става достъпно за детето и му доставя голямо удоволствие.

III. На етапа на формиране на изказване като основна единица на речево действие основните задачи са: продължаване на работата по формирането на експресивна реч - формирането на система от значения на думите (синтагматични, парадигматични връзки); формиране на словообразуване, граматическо структуриране; по-нататъшно развитие на фразовата реч, обогатяване на речника на децата.

Третият етап на обучение съответства на деца с алалия (третото ниво на развитие на речта), което се характеризира с наличието на разширена фразова реч с елементи на лексико-граматично и фонетико-фонематично недоразвитие. Лексикални затруднения, свързани с именуване:

Части от предмети и предмети (седалка, багажник, коляно, .shtylok, ръкав, входи т.н.);

глаголи за действие (залепва, обикаля, хапе, облизва, гризе- "храня се");

глаголи с префикс (ходеше, движеше се, наляво, отидеи

антоними (дълбоко-плитка, гладка-грапава, гъста течности т.н.);

относителни прилагателни (глина, круша, вълнаи т.н.); нюанси на цветя (оранжево, сиво, лайми т.н.);

форми на предмети (не могат да намерят овални, квадратни, триъгълни предмети).

Често децата заменят имената на професиите с имената на действията (напр. леля продава банани- вместо продавач);родови понятия и обратно (лайка- Роуз, ти си силна- цвете),заместване на имена на характеристики (дълго- голям, къс- не къса, малка- теснии т.н.)

при деца с алалия има особености в използването на емоционален речник (И. Ю. Кондратенко). Например лексикални замествания:

едно нещо с друго (плачейки- тъжен, усмихнат- весел);

имена на характеристики във фраза или изречение (той се страхува- изплашен);

имена на функции имена на действия (тъжен - тъжен);

на базата на недостатъчна диференциация на емоционалните състояния (ядосан, уплашен- тъжен);

едно име към друго въз основа на фонетичната близост на звуците (Момичето беше с наднормено тегло (тъжно))и т.н.

Граматичните грешки са:

при неправилно използване на предлозите "в", "до", "от" ("с"), "поради", "отдолу", "между", "през", "горе" (Котката изпълзя под леглото; Книгата лежи от рафтаи т.н.);

нарушение на координацията на различни части на речта (Отидох при две мечки; Погрижих се за колата; Искам да ти подаря цветяи т.н.);

Изграждане на изречения (Момичето постави цветя във ваза; защото боли, защото плача).

Появяват се фонетични грешки:

при неправилно произношение на звуци, особено близки по звук: меко-твърдо, гласно-глухо, както и звуци т-ч, л-р, с-ши др.;

изкривяване на сричковата структура и звуковото запълване на думите (полицай- медицинска сестра, възпитател- pitati-fa, фотография- атагафияи т.н.);

възпроизвеждане на редица думи, срички, близки по звучене (па-ба-па, та- ти, къща- сила на звука- comи т.н.).

Свързаната реч се характеризира с изброените особености. Изявленията на децата се отличават с неяснота, нарушение на последователността и липса на причинно-следствени връзки. За децата в предучилищна възраст е трудно да използват различни видове творческо разказване, разказване на истории по памет. Децата изпитват затруднения при възпроизвеждането на текстове по модела, запаметяването на стихове. Предлага се пример за история, базирана на снимка на 5-годишно дете с алалия (третото ниво на развитие на речта): „Децата фипили фнигак. Catawif деца на фънки. Деца на катавифа и гойка. Pitatinifa отсечена defy defky мазнини.(Децата направиха снежен човек. Децата отидоха на шейна. Децата се спуснаха по хълма. Учителят извика децата в детската градина.)

Учителят-логопед насочва усилията си не само към формирането на фразовата реч, но и към практическото овладяване на формите на словообразуване и наклонение. Това трябва да се извършва успоредно с обогатяването на речника (на всеки урок).

В работата по обогатяване на речника на детето е необходимо да се помни за системата от връзки, в които са включени думите, за комбинирането на думи в групи като:

асоциации (вода- сапун, кърпа, течаща).Тази група е най-важната, тъй като е необходима за ежедневна комуникация. Тук се установяват парадигматични връзки;

концептуален, който е организиран според принципа на комбиниране на абстрактни функционални характеристики (всички обобщаващи понятия са мебели, транспорти т.н., думи,

обозначаващи временни понятия: вчера, днес, утре, сутрин, следобед, вечер, година, месеци т.н.; както и думи, характеризиращи действия: близо, бързо, чистои т.н.);

лексико-семантична група, включваща подбор на синоними, антоними;

лексико-граматична група, насочена към подбор на съществителни, глаголи и т.н. Това са най-абстрактните връзки между думите, чиято работа по усвояването се извършва през училищния период.

Практическо усвояване на методите словообразуванеи натрупването на наблюдения върху морфологичния състав на думата се извършва на този етап от работата в следния ред:

Образуване на съществителни имена от мъжки род с наставки -добре добре- производни форми на съществителни с умалителна стойност (гъба- гъбички).Винаги се използва визуализация.

Образуването на глаголи от глаголни основи с помощта на представки. Разбирането на нюансите на значенията на глаголите е малко трудно (ляво, ляво, дойде)така логопедът демонстрира действия.

Образуване на съществителни от женски род с наставка сом -k- (риба, писалка).Започваме с показване на умалителни обекти, след което ги сравняваме.

Образуване на съществителни с наставки -енок, -онок (мече, коте).

Образуване на съществителни от женски род с наставката сами -points-, -echk- (лодка, чаша).

Образуване на качествени прилагателни с наставката сам -ней, -й, -е (висок- по-висок, красив- по-красив).Използва се техника за сравнение: думи се включват в изречения като: Това дърво е високо и това е по-високо. Бяга бързо- по-бързо.В същото време има асимилация на сравнителната степен на наречията, които обясняват действието.

Образуване на качествени прилагателни с умалително значение. Най-лесният начин да работите върху цвета (бял).

Образуване на относителни прилагателни. Това причинява значителни затруднения при дете с двигателна алалия.

Такива прилагателни се въвеждат само когато са добре усвоени основите на думите, от които са образувани. Асимилацията на относителни прилагателни се извършва в следния ред:

а) прилагателни, показващи връзка с всяко растение с наставката -oe- (бреза);

б) прилагателни със значение на отнасяне към определено време с наставка -n- (лято, зима);

в) прилагателни, които определят принадлежността на предметите по тяхното местоположение с наставка -n- (степ, гора);

г) прилагателни, които определят дали елементите принадлежат към хранителен продукт с наставка -n- (лимон).

Работата продължава формиране на способността за структуриране на изречение.Започва с упражнения за практическа подготовка на прости неупотребявани изречения по картина и визуална ситуация. Детето се научава да отговаря на въпроси: Кой е? Какво е това?Повтарят се формите за единствено и множествено число на съществителните имена, времената на глаголите (сегашно и минало), въвежда се бъдеще време.

Детето научава предлозите във на поди ново - за, около, с, с, оти се научава да ги използва правилно със съществителни. Тези предлози се показват в различни значения, например: цели (за гъби),пространствен (към кошницата, извън масата).

При индивидуални уроци с детето способността се фиксира изграждане на изреченияс допълнение и обстоятелство в следния ред:

Съставяне и развитие на изречения с пряк или непряк обект: използването на безпредложни конструкции на съществителни във винителен падеж (Момчето чете книга. Баба пие чай. Козата яде зеле)дателен падеж (Серьожа се обади на майка си. Птиците се радват на пролетта. Маша писа на баба си)инструментална (Мама глади. Аня рисува с молив. Баба работи като лекар)и предложни конструкции на винителен падеж

(Момчетата говореха за футбол)инструментална (Сестра си играе с брат)предложни (Момичето мисли за майка си);

Съставяне и развитие на изречения с обстоятелството на мястото: използването на предложно-падежни конструкции на съществителни от родителен случай с предлози от, при, близо (Дим излиза от комина. Край пътя расте дърво. Ученикът стои близо до черната дъска),дателен падеж с предлози до, до (Ученикът отива до дъската. Бръмбарът пълзи по земята),винителен падеж с предлози вътре, на, зад (Лена гледа през прозореца. Котката се качва на масата. Ученикът седна на бюрото),инструментален падеж с предлози отгоре, отдолу, отзад (Лампата виси над масата. Котката седи под стола. Топката падна зад дивана),предлозен падеж с предлози на, в (Цветята стоят на прозореца. Стоят чашиаз килер).

Анализът на съставените изречения се извършва чрез определяне на предикативни отношения с помощта на въпроси, съставяне на схема на изречение с помощта на чипове, графични изображения и вербализиране на програмата на изречение в устна реч. Първо детето добавя подходящите окончания към изречените от логопеда изречения (Художникът рисува бяло..., ли..., кратко...)въз основа на картинки, след това произнася изречения самостоятелно. В допълнение към съставянето на изречения върху снимки с и без въпроси, се използват такива видове работа като:

отговори на въпроси по образец (Как режат колбата су? Режат колбаса с нож. Как ядат каша? Как ядат месо?);

добавяне на липсващи думи към стихове, прочетени от учител логопед;

избор на различни варианти за завършване на изречения (Децата се радват (какво?) ... Дойдохме (при кого?) ...);

съставяне на противоположни по смисъл изречения (Птицата кацна на клон.- Птицата излетя от клона)

многословност на действията, които трябва да бъдат извършени (Оставих химикала на масата. Взех химикала от масата).

Повечето от тези видове работа се извършват в игрива форма с дидактически игри и упражнения. — Какво е изчезнало? — Чии са тези неща? „От какво е направено?“, „На кого

какво ти трябва?“, „Любимо занимание“, „Какво харесваш?“, „Кой зад кого стои?“и т.н.

В класната стая детето се упражнява в разпределението на изреченията, като ги изгражда по образец, даден от учителя логопед, и самостоятелно (На масата нямаше химикалка; На масата нямаше химикалка и книга; На масата нямаше химикалка, книга и моливили - Мама направи сладко от череши; Мама правеше тяхното сладко от череши и малини; Мама направи сладко от череши, малини и ягоди).

Дете с алалия консолидира способността да композира сложни изречениясъс съюзи "и, а". Упражняване на граматични структури с присъединителния съюз "и" (Пролетта дойде и стана топло. Есента дойде и птиците летят на юг. Навън вали и майка ми взе чадър),както и с противоположния съюз „а“ (Краставицата е зелена, а доматът е червен. Чукът е тежък, а моливът е лек. Петя чете, а Коля играе на топка. Оля спи, а Маша вече е станала).При конструирането на сложни изречения се използват предметни и сюжетни картини, демонстрация на конкретни действия; упражненията се изпълняват по игрив начин (Какви са тези обекти?, Кой какво прави?, Какво първо, какво след това?, Всичко е обратнотои т.н.). Детето се научава да изгражда сложно изречение от две прости въз основа на сдвоени снимки, диаграма.

Работя върху диалогична речпредшества формирането на свързана монологична реч. Включва формиране у децата на умение да отговарят на поставените въпроси (да могат да дават кратки и пълни отговори); способността да задавате въпроси; способността да се говори свободно и естествено.

Научаване как да отговаряте на въпросизапочва с отговори на репродуктивни въпроси (Кой? Кой е? Какво? Какво е? Какво прави?).Отговорите на репродуктивните въпроси са еднословни (Какво е?- Топка. Какво прави котката?- заспал).След това преминете към отговаряне на изречения от две думи. (Кой е?- Това е момче. Какво прави котката?- котката спи).

Използване на въпроси за търсене (Къде? Къде? Къде? Как? Кога? Колко? Какво?)предполага пълни отговори

общи оферти (Къде спи котката?- Котката спи на дивана.

След това децата се научават да отговарят на проблемни въпроси. защо? защо?.Отговорите към тях включват използването на сложни изречения с подчинени причини или цели. На децата трябва да се помогне (под формата на примерен отговор) и да се използва техниката за подсказване на началото на отговора.

Работя върху развиване на способността за задаване на въпросипредвижда следните стъпки:

използване на готови отговори: детето се научава да съставя въпроси по посоченото изречение. И така, възрастен или дете казва: Ана има сини очии детето задава въпрос: Какви са очите на Аня?и др.;

с помощта на анализ на детски рисунки. Например, рисунката "Моят приятел" предвижда следните въпроси: Кой е твоят приятел? Какво е настроението му? Защо?;

изграждане на въпроси въз основа на визуализация. На детето се представят сюжетни снимки (например се използват ситуации от дидактическата игра „Оценете действието“): Разгледайте снимката. Кажете какво каза момчето, когато майка му попита кой е счупил вазата. (Момчето отговори: „Сестрата счупи вазата“; „Котката счупи вазата“; „Мамо, аз счупих вазата“и т.н.;;

въвеждането на комуникативни задачи в класната стая под формата на учебни и речеви ситуации, по време на които детето извършва речеви действия от името на друго лице. Примерни задачи: Срещнахте приятеля си на улицата. Как ще го поздравите?; Ново дете се присъедини към вашата група. Откъде знаеш името му?и т.н.;

използването на демонстрация на действия с предмети, използващи невербални средства за комуникация. Учителят моли детето да: Катя, питай ме какво правя. Кажете "Какво правиш?"Видове задачи: помети пода да се скачай на въже, лови рибаи т.н.

Трябва да се отбележи, че формирането на способността за задаване на въпрос изисква последователно усложняване на речевия материал.

l и постепенно намаляване на помощта от възрастен. Предложените методи на работа също допринасят за качественото и количественото обогатяване на речника, формирането на граматичната структура на речта и развитието на способността за речев самоконтрол.

Формиране на способността за свободно и естествено водене на разговорсе осъществява според съдържанието на литературни произведения, картини, пейзаж, в различни ситуации на общуване. Например, използвайки ситуации: Дойдохте на детско парти, където не познавате никого. Запознайте се с момчетата; Момичето иска да разбере часа от непознат; Вие сте в непознат град и трябва да отидете до метрото (музей, зоопарк). Случаен минувач върви към и ....

Важна задача на логопедичната работа е да научи децата да изразяват мислите си последователно и последователно, граматически и фонетично правилно. Методологията на работа по развитието на съгласувана реч на предучилищна възраст е разгледана в трудовете на В. П. Глухов, Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, Т. А. Ткаченко, С. Н. Шаховская и др.

Работя върху свързана речзапочва с формирането на мотива за дейност и организирането на подробна програма за изказване. Като изразен план се използва поредица от сюжетни картини, символични изображения, картини, изобразяващи отделни предмети и др.

V. P. Glukhov предлага система за обучение на деца на разказване на няколко етапа, като се има предвид следната последователност: съставяне на изказване въз основа на визуално възприятие, възпроизвеждане на слушания текст, съставяне на история-описание, разказ с елементи на творчество. Т. А. Ткаченко, когато работи върху формирането на съгласувана реч, препоръчва използването на визуализация и моделиране на плана на изказване. Предлагат се упражнения в ред на нарастваща сложност, с постепенно намаляване на видимостта и „сгъване“ на плана на изказване:

преразказване на историята чрез визуално действие;

разказ по следите на визуално (демонстрирано) действие;

преразказ на историята с помощта на фланелография;

преразказ на приказка по поредица от сюжетни картинки;

съставяне на разказ по поредица от сюжетни картини;

преразказ по сюжетната картина;

сюжетна линия за разказване на истории.

Работата по развитието на съгласувана реч включва обогатяване на речника; учат се да съставят и измислят истории, гатанки; учене на стихове. Използват се тактични методи на работа като:

показване и назоваване на нов обект, неговите признаци, действия;

обяснение на произхода на думата (чайник- според съда, в който се вари чаят);

използването на разширеното значение на известни словосъчетания (огромна къща- това е много голяма къща, която е по-висока от всички други къщи);

избор на имена на обекти за действия и имена на действия за обекти (играта „Кой как крещи“, „Кой как се движи“ и др.); наречия за имена на различни действия (Лампата виси над масата (как?)- ...(нисък); Котката мяука (как?)- ...(тъжно);епитети за темата (Тази рокля е с ръкави... (къси, дълги, тесни, мръсни);еднокоренни думи (къща- брауни, къща, къща);

разпределяне на предложения чрез въвеждане на обстоятелствата на причината, следствието, условието, целта.

Учителят логопед учи децата как да съставят истории въз основа на сюжетна картина, поредица от картини, описания на истории и преразказ. Ефективни техники за съставяне на истории са използването на визуални диаграми, възпроизвеждане на епизоди от сюжета на картините.

образование съгласувана описателна речза деца в предучилищна възраст с трето ниво на развитие на речта се извършва на етапи и включва следните видове работа:

1. Подготвителни упражнения за описване на обекти (упражнения за разпознаване на предмети с помощта на играчки, манекени, лото игри, природни обекти и др.). Например, след отгатване на гатанки-описания на предмети, детето отговаря на въпроси, свързани с подчертаване на характеристиките на обекта; сравнява предмети (топка- диня- домат).

Формиране на първоначалните умения за самоописание и описание на обекти според основните признаци (описание по въпроси, по план-схема, без предварителен план, разчитайки само на образец). Например, първоначално описанието на темата по въпроси се състои от 4-5 фрази, включително основните характеристики: Това е лимон. Жълт лимон. Формата на лимона е овална. Тя е твърда на допир; има кисел вкус.

Преподаване на подробно описание на предмета (например: Тази ябълка. Ябълката е с кръгла форма. Това е червена ябълка. Има сладък вкус. Ябълката е твърда и гладка на допир. Ябълка расте на ябълково дърво в градината. Ядат ябълки. Те са полезни. Ябълка- е плод).Продуктивно е да се получи паралелно описание от учителя и детето на два обекта от един и същи тип:

Логопед Това е куче.

Имам кафяво куче с черна ивица на гърба. Лапите й са черни. Козината на кучето е гладка. и т.н.

Дете Аз също имам куче. Кучето ми е цялото черно.

Лапите й са бели. Козината на кучето е дълга и мека. и т.н.

Консолидиране на умения за описване: описание на обект по памет, според собствена рисунка, включване на описания в различни ситуации. Използването на тези техники е ефективно въз основа на свежи впечатления на детето: например след посещение на зоологическата градина, жив кът, колективна работа в грижата за растенията и изучаване на природата.

В края на обучението се използват упражнения за сравняване на описания на обекти:

допълване на започнатите от учителя изречения (Гъската има дълга шия, а патицата ...);

изготвяне на предложения по въпроси от вид (Какъв вкус имат лимонът и портокалът?);

подчертаване на контрастни характеристики на обекти (Голям портокал- малка мандарина);

Паралелно описание на два предмета (описание на котка и куче, крава и коза...) и др.

образование преразказизвършва се на етапи и включва следните методи:

провеждане на предварителен разговор;

учител чете история с излагане на отделни елементи от сюжета;

спрегнато произношение на разказа;

препрочитане на историята с последващо разгръщане на съответните картини;

отгатване на една от премахнатите картинки;

възстановяване на нарушената последователност от картини;

Четене на приказката и самостоятелен преразказ от децата му. На третия етап се извършва целенасочена работа

На образуване на звук.Всички звуци се повтарят върху сложния речев материал. Методиката на работа по формирането на звуково произношение е представена в книгата "Основи на теорията и практиката на логопедията".

Особено внимание се обръща на развитието на фонематичното възприятие, анализ и синтез в следната последователност: избор на гласен звук от редица гласни (2, след това 3, 4); извличане на сричка от дума. Учителят логопед развива способността на детето да извършва сричков анализ. Например, той използва техниката на повтаряне на дума в срички (части) с тактилен контрол (ръка под брадичката - ла-па, ки-но).В бъдеще се използва потупване, шамар. Не забравяйте да използвате материализирани средства за подкрепа за анализ, символична видимост (чипове, ивици и т.н.).

IV. На етапа на формиране на комуникативни умения и умения за съгласувана реч те постепенно преминават от диалог в междуличностната комуникация към монологична реч, основана на интереса на детето към околната среда. Работата на този етап от обучението също съответства на третото ниво на развитие на речта. Когато работите върху развитието на съгласувана реч, се използват поредица от сгънати картини, символични изображения и ключови думи. Работете по офертатаизвършено:

1. Въз основа на извадка:

повторение на изречения за учител логопед;

изготвяне на предложения по проблемите на логопед;

правят предложения по същия начин.

2. Въз основа на конструктивни упражнения:

разпространение на просто изречение;

комбиниране на две прости изречения в едно сложно: Нощта настъпи. Децата си легнаха;

завършване на сложно изречение: Не излязохме на разходка, защото...

3. Въз основа на творчески упражнения:

съставяне на изречения по ключови думи;

изготвяне на предложения за сюжетна картина (и);

изготвяне на предложения по зададена тема;

безплатно наддаване.

Формираща работа творческо разказване на историипри по-големи деца в предучилищна възраст с алалия (третото ниво на развитие на речта) се извършва от учител логопед не само в подгрупа, но и в индивидуални класове. За това се използват следните речеви упражнения:

1. Подготвителна:

избор на определения, епитети, сравнения за характеризиране на предмета (упражнения „Как изглежда?“, „Изберете дума“ и др.);

избор на дума, обозначаваща обект, съответстващ на думи-действия и обратно (упражнения „Кой какво прави?“, „Кой има нужда от какво?“ към различни лексикални теми);

избор на синоними и антоними за думи, обозначаващи обекти, техните свойства, различни действия (упражнение „Кажи го по различен начин“);

избор на сродни думи (река- река- малка река);

допълване на изречения с правилната дума („Дългоочакваното ... (лято) дойде”);

съставяне на изречения според дадени думи (например в модифицирана последователност снежинки, светлина, падане, въртене);

подбор на римувани думи към недовършена поетична фраза;

Колективно измисляне на гатанки и др.

Освен това на учителя може да се препоръча да използва такива техники като съставяне на словесно описание на обекти, наблюдавани по време на разходка или екскурзия; изпълнение на рисунки за обекти и явления с последващото им описание по въпросите на учителя.

2. Основен:

на етапа на обучение за преразказ: игри за драматизация върху сюжета на преразказваното произведение, моделиране на сюжета на преразказваното произведение с помощта на визуална схема, рисунки, компютър; възстановяване на „деформирания” текст с последващ преразказ („Коя дума липсва?”, „Намерете грешката”); измисляне на продължение на преразказания текст;

на етапа на обучение за разказване на истории от картинки: измисляне на заглавие за картина или поредица от картинки; игри-упражнения за възпроизвеждане на елементи от визуалното съдържание на картината („Кой е най-внимателен?“, „Кой си спомни по-добре?“ и др.); изиграване на действията на героите от картината; измисляне на продължение на действието; възстановяване на липсваща връзка (която и да е картина) при съставяне на история въз основа на серия от картини;

на етапа на обучение за описване на обекти: „Разберете какво е?“ (разпознаване на обект по определени детайли, отделни съставни елементи); използване на игрови ситуации, собствени рисунки при съставяне на описателни истории.

На четвъртия етап на обучение в изпълнението анализ на звуковия състав на думатаспособността за използване на символи се консолидира: гласен звук е червен квадрат, съгласен звук (твърд) е син квадрат, съгласен звук (мек) е зелен квадрат; сричката е къса ивица, думата е дълга ивица.

Провеждането на систематични логопедични занятия ще допринесе за формирането на пълноценна независима реч при деца с алалия.

Списък на използваната литература

Воробьова, В. К.Методи за развитие на съгласувана реч при деца със системно недоразвитие на речта: учебно ръководство / В. К. Воробьова. - М. : ACT: Астрел: Пазител, 2007. - 158 с.

Идентифициране и преодоляване на речевите нарушения в предучилищна възраст / комп. И. Ю. Кондратенко. - М. : Ирис-Прес, 2005. - 224 с.

Глух, В.П.Формиране на съгласувана реч на деца в предучилищна възраст с обща недоразвитост на речта / В. П. Глухов. - М. : АРКТИ, 2002. - 144 с.

Гриншпун, Б. М.Относно принципите на логопедичната работа в началните етапи на формиране на речта при моторни алалики / Б. М. Гриншпун // Логопедия. Методическо наследство: в 5 кн. ; изд. Л. С. Волкова. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн. III: Системни говорни нарушения: Алалия. афазия. - 2003. - С. 160-171.

Датешидзе, Т. А.Системата за корекционна работа с деца със забавено развитие на речта / T. A. Dateshidze. - Санкт Петербург. : Реч, 2004. - 128 с.

Ефименкова, Л. Н.Формиране на речта в предучилищна възраст: (Деца с общо недоразвитие на речта) / LN Efimenkova. - М.: Образование, 1985. - 112 с.

Жукова, Н. С.логопедична терапия. Преодоляване на общото недоразвитие на речта в предучилищна възраст / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - Екатеринбург: III кръг, 2003. - 318 с.

Ковшиков, В. А.Експресивна алалия и методи за нейното преодоляване / В. А. Ковшиков. - Санкт Петербург. : КАРО, 2006. - 304 с.

9. Кузмина, Н. И.Образование на речта при деца с моторна алалия: ръководство за логопеди / Н. И. Кузмина, В. И. Рождественская. - Ед. 2-ра ревизия и допълнителни - М.: Образование, 1977. - 143 с.

Лалаева, Р. И.Корекция на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст (формиране на речников запас и граматична структура) / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. - Санкт Петербург. : Союз, 1999. - 160 с.

Лопатина, Л. В.Логопедична работа върху развитието на интонационната изразителност на речта на предучилищните деца / Л. В. Лопатина, Л. А. Позднякова. - Санкт Петербург. : Союз, 2006. - 151 с.

Маркова, А. К.Особености на усвояването на сричковата структура на дума при деца, страдащи от алалия /А. К. Маркова // Логопедия. Методическо наследство в 5 книги. / изд. Л. С. Волкова: М .: ВЛАДОС, 2003. - Кн. III: Системни говорни нарушения: Ала-лия. афазия. - 2003. - С. 52-63.

Основи на теорията и практиката на логопедията / изд. Р. Е. Левина. - М. : Образование, 1968. - 368 с.

Правдина, О. В.Логопедия / О. В. Правдина. - М.: Образование, 1973. - 272 с.

Преодоляване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст / изд. изд. Т. В. Волосовец. - М. : В. Секачев, 2007. - 224 с.

Соботович, Е. Ф.Речевото недоразвитие при деца и начини за неговото коригиране (деца с интелектуални увреждания и двигателна алалия): учебник за студенти / Е. Ф. Соботович. - М. : Класически стил, 2003. - 160 с.

Усанова, О. Н.Формиране на произношението при моторна алалия / О. Н. Усанова // Речеви нарушения при деца и методи за тяхното отстраняване. - М.: Образование, 1978. - С. 33-41.

Филичева, Т. Б.Премахване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М. : Ирис-Прес, 2004. - 224 с.

Шаховская, С. Н.Логопедична работа върху формирането на граматичната структура на речта на деца, страдащи от моторна алалия / С. Н. Шаховская // Логопедия. Методическо наследство в 5 книги; изд. Л. С. Волкова. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн. III: Системни говорни нарушения: Алалия. афазия. - 2003. - С. 134-153.

Алалия е пълното отсъствие на реч или нейното недоразвитие при деца с нормален интелект и слух. Това разстройство е резултат от увреждане на говорните области на мозъка по време на раждането. Може да се появи и поради заболяване на нервната система или тежка травма на черепа, претърпяна от детето в довербалния период от живота. Първоначално алалията се наричаше слухов мутизъм и не се лекуваше по никакъв начин.

Алалията може да бъде в различна степен – от най-тежката, когато детето не проговаря до 12-годишна възраст, до леката, напомняща повече за общо недоразвитие на речта.

Алалия е разстройство, свързано с увреждане на мозъка, което се проявява при дете с липса на способност да говори. Важно е да се разграничат такива пациенти от тези, които имат увреден слух и интелигентност - с умствена изостаналост. Децата с алалия са способни да реагират на звуци и да възприемат информация. може да бъде нарушено при дете само поради отчуждение, педагогическо пренебрегване, невъзможност за усвояване на учебната програма и слаба памет.

Класификация

Има два основни вида алалия - сензорна и двигателна. И двете нарушения могат да бъдат коригирани с интегриран подход. В повечето случаи, с навременна диагноза и спазване на всички препоръки, децата могат да се запишат в общообразователно училище.

сензорна алалия

Този проблем се характеризира с първоначално увреждане на възприятието на речта при нормален слух. Сензорната алалия се появява в резултат на увреждане на темпоралните области на мозъка, разположени в лявото полукълбо, които се наричат ​​център на Вернике.

Децата със сензорна алалия изобщо не разбират речта или я разбират ограничено. Те са в състояние да реагират адекватно на шумове от различен характер (шумолене, почукване, скърцане и др.). В речта на бебетата със сензорна алалия присъства ехолалия – това е автоматично безсмислено повтаряне на чужди думи. Следователно, вместо да отговори на въпроса, такова дете може да повтори самия въпрос.

Водещо в сензорната алалия е нарушение, което се проявява в различна степен. Тоест, това може да бъде абсолютна неразличимост на звуците на речта или тяхното трудно възприемане, проявяващо се в трудностите при разграничаване на думи, близки по звук, но различни по правопис (дъщеря - варел, рак - лак).

Важно е своевременно да насочите дете със сензорна алалия за консултация със специалисти: отоларинголог за изследване на слуха, невропсихиатър и логопед.

На практика случаите на сензорна алалия са доста рядко явление; по-проста форма на заболяването, двигателна, е по-често срещана.

Втори вид

Моторната алалия е комплекс от вербални и невербални симптоми, при които усвояването на езика е водещо. при децата се среща няколко пъти по-често от сетивното. Колко сериозен е този проблем?

алалия. Диагностика и речеви признаци

Речевото увреждане при моторна алалия обхваща всички негови компоненти: лексикално-граматични и фонетико-фонематични аспекти. Предполага се, че първият проблем е причинен от увреждане на предните части на двигателната зона в кората на главния мозък, а вторият е нарушение на функционирането на долните части на централната двигателна зона в кората на доминантното полукълбо, където са концентрирани всички дразнения от мускулите и връзките, които се появяват при извършване на артикулационни движения.

За дете с алалия е трудно да формира фини двигателни координации.Тези нарушения са от различно естество, вариращи от орална апраксия (парализа), завършвайки с нарушение на последователността или превключваемостта. Има и невъзможност за извършване на определени артикулационни движения.

Често децата с моторна алалия, поради недостатъчно звуково възприятие, улавят само определени елементи от фразата и не могат да ги свържат в обща семантична структура. Това ограничено разбиране действа като вторична проява на недоразвитие на собствената реч. Децата с моторна алалия обикновено имат ограничен речников запас, но пасивният речник е много обемен.

При моторна алалия следните аспекти на речта могат да бъдат нарушени:

• фонематична реализация на твърдения;
• езиков дизайн на речта;
• ритмичната организация на думата е сканирана реч.

Сега помислете какви симптоми има двигателната алалия. Речникът при деца с това разстройство се развива много бавно и се използва неправилно в речта. В резултат на бедността на запасите от лексико-семантични средства се появяват замени по сходство или контраст, например изтрива - мие, чаша - чаша, брадва - чук. Наборът от прилагателни и наречия е малък.

В началните етапи на развитие на речта такова дете няма нужда да общува с кохерентна реч, което се дължи на недостатъчното развитие както на общата, така и на речевата дейност. Ето защо бебето често използва изражения на лицето, жестове и едносрични думи, когато общува с възрастен.

Невербални признаци на заболяване

При деца с моторна алалия се наблюдава недоразвитие не само на речта, но и на някои умствени и двигателни функции. Обикновено се наблюдават неврологични симптоми с различна тежест: от минимални прояви на мозъчна дисфункция до тежки нарушения. Често се отбелязват и физическа недостатъчност и обща соматична слабост на тялото.

Децата с моторна алалия обикновено са тромави, имат некоординирани движения, движенията им са бавни или дезинхибирани. Двигателната активност е намалена, ритъмът е недостатъчен, динамичното и статично равновесие е нарушено. Особено изразени са фините двигателни нарушения.

Децата с моторна алалия обикновено са недоразвити (памет, внимание, мислене и т.н.) на ниво доброволно и съзнателно възприятие.

В някои случаи могат да се развият патологични черти на личността и формиране на характер според невротичен тип. При деца с двигателна алалия се отбелязват изолация, неувереност в себе си, раздразнителност, негодувание и склонност към сълзи.

Има и друг вид заболяване - тотална или смесена сензорно-моторна алалия. При тази опция се нарушават както сензорните, така и двигателните аспекти на речта. Ако детето има сензорно-моторна алалия, то не може да говори. В допълнение, пациентът не разбира речта, адресирана до него.

Какви са симптомите на смесена алалия? Това заболяване е трудно за диагностициране. Често се бърка с проблеми като аутизъм, увреждане на слуха, интелигентност и др.

Работата с деца с пълна алалия често включва, в допълнение към класове с психолог и логопед, медикаментозно лечение, насочено към активиране на речевите центрове в мозъчната кора.

Как се проявява болестта?

Основната причина за алалия е увреждане на мозъка по време на вътреутробното развитие или през първата година от живота на детето.

1. По време на вътрематочния период развитието на мозъка може да бъде засегнато от инфекции, хипоксия, плацентарна недостатъчност, лоши навици на майката. Увреждане на мозъка може да настъпи и по време на раждане. Те включват хипоксия, родова травма, хипотермия.
2. През първата година от живота на бебето е възможно увреждане на мозъка поради вирусни инфекции или травматични мозъчни наранявания.

Симптоми

Алалия, чиято диагноза е сложен процес, понякога е почти неразличима от някои други заболявания. Важно е да се изключи глухота или умствена изостаналост. При алалия активността на определени части на мозъка е нарушена при дете. Огромна роля играе поражението на две мозъчни структури: речевите центрове на Брока и Вернике, които са отговорни за формирането на собствената реч и нейното разбиране.

Признаци на моторна алалия

Симптомите на заболяването включват:

• липса на умения за самообслужване;
• нарушение на движението: децата не скачат на един крак, не могат да ходят по дъската, често се спъват, не могат да танцуват ритмично на музика;
• има няколко стандартни нива на развитие на речта при това разстройство: от пълното му отсъствие до способността да се говори в разширени фрази;
• детето най-често не може да изрази чувствата си и да поиска нещо;
• има осъзнаване на речта, адресирана до пациента;
• детето разбира лексикалното значение на думата, но не и окончанията, представките, предлозите.

Признаци на сензорна алалия

• детето не разбира смисъла на думата, която е чул;
• няма връзка между конкретен предмет и звуков дизайн;
• ехолалия (автоматично повтаряне на думи).

Отстраняване на проблема

Помислете как се коригира алалията. Тъй като това е медицински, психологически и педагогически проблем, е необходим интегриран подход за формиране на речта и развитието на личността като цяло. трябва да се провежда на фона на медицинско и психотерапевтично лечение. Алалията е сложно разстройство, което не е лесно за диагностициране.

Основните характеристики на корекционната работа

• Процесът е насочен преди всичко към формирането на мотив, комуникативно намерение, вътрешна програма на изказването.
• Обръща се внимание на фината моторика: децата се учат да оцветяват, щриховат, играят с мозайки, връзват възли и др.
• Ефективно за развитието на речта при деца с алалия е използването на ритъм и логоритъм. В тези часове музиката, речта и движението се съчетават в различни упражнения и формират речево-двигателна дейност. Има и развитие на паметта и личностното развитие на децата.
• За активиране на речта е важно да се практикува комуникация на ниво, достъпно за детето: операции с думи (повтаряне, показване, име), фрази и фразов материал.
• Развитието на анализаторите - зрителни, слухови и тактилни - се счита за важно.
• Необходимо е да се прилага само игровата форма на работа.
• Задължително е използването на визуален материал: различни символи, екологични материали, снимки, съпътстващи действия с реч и др.
• Въздействието трябва да бъде насочено към общата система на речта, уточняване на речника, развитие на фразова и съгласувана реч, постановка на звуци.

Основни стъпки

1. На първия етап от работата се извършва възпитанието на речевата активност и попълването на достъпен за разбиране пасивен речник.
2. Освен това се формира фразова реч и диалог.
3. На третия етап се обръща специално внимание на такива аспекти като кохерентна реч, комуникационни умения, освен това се автоматизират граматическите структури.

В процеса на отстраняване на проблема активно се използват различни методи за провеждане на речникова работа. Първият вариант е естествен: демонстрация на предмети, картини, действия, ситуации. Вторият е словесен: съпоставяне на нови думи с вече известни по сходство и противоположност.

Те използват различни видове работа върху речника, които включват избор на обекти за действие, например, показват или казват кой лети, тича, пълзи. Такива техники са не по-малко ефективни: назоваване на отделни части от цялото, например колело, фар, волан; подбор на родствени думи, синоними, антоними; отгатване на предмети по описание; трансформация на умалителни думи и т.н. Също така, успоредно с попълването на речника по общи теми (животни, растения, играчки, зеленчуци, плодове, семейство и т.н.), умението за използване на определена граматична форма на думи (случаи, единствено и множествено число и др.).

Ако детето има алалия, как трябва да се извършва коригираща работа? Когато извършват действия с предмети, децата трябва да се опитат да ги изразят с реч, т.е. да придружават всяко действие с думи: налейте вода, налейте вода, налейте вода в бутилка, духайте вода и т.н. Пациентите на този етап развиват умението да отговорете на въпроси и се опитайте да ги зададете, измислете изречения първо с една дума, а след това с референтни, като използвате поредица от снимки, отгатвайте и правете гатанки според описанията, сравнявайте характеристиките на няколко обекта и т.н. По това време разнообразни и се насърчават подробните отговори, което от своя страна допринася за активното търсене и избор на подходяща граматична форма на желаната дума, насърчава интереса към речта като средство за комуникация.

Естествено, на детето не се обясняват правила, не се дава информация по граматика. Терапевтичният процес предвижда само игрова форма и практическо запознаване с по-чести модели в словоизменението и словообразуването, изграждането на изречение.

Ако детето има двигателна алалия, как се провеждат часовете? Процесът на практическо използване на граматични структури от деца с алалия има някои особености, тъй като формирането на всички понятия се извършва само въз основа на специални форми на анализ и синтез, които в резултат водят до абстракция и ненужни обобщения.

Постоянно трябва да се вижда основната задача на работата, която включва формирането на комуникационния процес и активното попълване на средствата за комуникация у детето. Следващият етап може да се счита за постепенен преход от диалога в междуличностната комуникация към развитието на мотивация за разказване. За да направите това, обикновено детето говори за това, което е видяло или предава някаква информация.

Грамотността допринася за развитието на структурата на думите и фразите, а чрез четене и писане дете с алалия контролира и коригира речта си. Обучението на такива деца е много по-дълго и изисква използването на специални методи и техники. Често при деца с въпросното заболяване в процеса на овладяване на писмената реч се появява вторична дислексия и дисграфия.

Бебето има ли алалия? Какви са характеристиките на лечението и корекцията? Един от най-често използваните начини да се отървете от този проблем е да стимулирате определени участъци от кожата с нискочестотни токови импулси. Такива области са проекции на говорните области на мозъка. В резултат на тяхното стимулиране се активират нервните окончания. Този метод на лечение няма научно обоснована основа, следователно, когато се коригира заболяване само с негова помощ, може да няма терапевтичен ефект, следователно използването на техниката за невростимулация на речеви зони не винаги може да бъде оправдано.

Допълнителни методи

Ако пациентът има алалия, сесиите с логопед са много важни. Те трябва да се извършват редовно. активно се използва за такова нарушение на речта като алалия. Лечението е насочено към стимулиране на мускулите, които участват в процеса на звукообразуване. За да направите това, масажът се извършва с помощта на пръсти или специални логопедични сонди.

При деца с алалия се прилага и физиотерапевтично лечение. Сред основните методи - лазер, вода, магнитна, акупунктура.

Заключение

Речевата алалия изисква много дълго лечение и интегриран подход. Най-често терапията се провежда в специализирани детски градини и училища, където учат деца с говорни нарушения. Ако има резултати от лечението, има възможност за прехвърляне на децата в общообразователно училище.

В някои случаи елиминирането и коригирането на алалия при дете отнема няколко години, след което са необходими постоянни сесии с логопед, за да се поддържа резултатът. Дори след успешна терапевтична работа, повечето деца се нуждаят от редовни сесии за коригиране на дисграфия и дислексия. Дете с алалия се нуждае от психологическа помощ и подкрепа. Трудно му е да създава нови запознанства и да се чувства добре в отбора. Някои деца изпитват постоянен стрес, когато общуват с връстници, което може да доведе до агресия, нервни сривове. Следователно дете с алалия се нуждае от помощ за преодоляване на страха от общуване, изолация.

"Моторна алалия и методи на логопедична работа върху формирането на речта."

Изпълнено:

учител-логопед MOU средно училище №1

Новоуляновск

Фомина Мая Генадиевна

Научен ръководител:

началник на отдел

корекционна педагогика

Доцент доктор. Дуброва Т. И.

Уляновск 2011 г

Въведение

В момента има забележим напредък в развитието на логопедията. Въз основа на психологически анализ са получени важни данни за механизмите на най-сложните форми на речева патология (афазия, алалия, общо недоразвитие на речта, дизартрия). Алалия е една от тежките и устойчиви форми на патология на речевата дейност. Много деца с алалия не усвояват език и остават неговорещи или почти не говорят дори до момента, в който постъпят в училище. По този начин проблемът за диагностицирането и организирането на корекционно-възпитателната работа с алалия е един от най-важните и фундаментални научни и педагогически проблеми на системата на предучилищните и училищните образователни институции в момента.

Характерен или комплексен симптомен комплекс от езикови и неезикови нарушения има отрицателно въздействие не само върху речевата комуникация, но до известна степен върху развитието на когнитивната активност на определени аспекти на личността и често възпрепятства постигането на нужди и стремежи. които са значими за формиращата се личност.

По този начин всички тези фактори показват, че учител, дефектолог и логопед се нуждаят от многостранни и задълбочени познания за тази форма на патология на речевата дейност, за да могат да анализират естеството на патологията в бъдещата практическа работа и да намерят най-добрите начини за преодоляване. то.

Този проблем се решава главно чрез създаването на тестове, диагностични методи, различни системи за коригиращи и логопедични ефекти както при двигателна, така и при сензорна алалия, чрез организиране на специализирани детски градини и училища, чиято цел е ранно образование и обучение на деца с тази патология на речта.

В същото време има много нерешени въпроси в теоретичната разработка на проблема за алалията. Всичко това създава спешността на този проблем.

На този аспект на работата са посветени много изследвания в историческото минало. И така, през 1888 г. Р. Коен представи подробна корекция на „идиопатичната алалия“. Той направи преценка за неговата етиология, естеството на увреждането на говорния апарат, механизма, симптомите, диференциалната диагноза и методите за възпитание на речта при тези деца. За първи път алалията /немостта/ е обособена като отделно говорно разстройство през 1830 г. от Р. Шултес и разглеждана от него във връзка с артикулационните нарушения.

Значителен принос в изучаването на алалия направиха Г. Гутман, А. Либман, М. В. Богданов-Березовски, Р. А. Белова - Дейвид, Е. Фретелс и по-късно М. Е. Хватцев, В. К. Орфинская, Р. Е. Левина, Е. Р. Соботович, В. И. Ковтиков, В. К. Воробьова, Л. С. Волкова и други изследователи.

В работата на различни автори са разкрити характеристиките на развитието на речта и структурата на дефекта при алалия въз основа на използването на различни критерии: физиологични, клинични, психологически, лингвистични и др. Описани са различни форми на алалия, разработен е метод за логопедично въздействие за различни форми на недоразвитие на речта. И така, VK Orfinskaya в книгата „Развитие на мисленето и речта при необичайни деца” предлага диференцирани методи, съответстващи на характеристиките на идентифицираните от нея форми на алалия. Тя също се опита да обоснове теоретично този проблем и да покаже начините за неговото прилагане на практика.

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Б. М. Гриншпут, Е. Ф. Соботович и други представители на концепцията за „език“ подчертават основната задача на логопедичното въздействие - обучение на децата за моделите на функциониране на езиковата система, за взаимодействието на нейните съставни компоненти . Те се отличават с редица психологически и индивидуални характеристики, които трябва да се вземат предвид при работа с деца.

По този начин напредъкът в изучаването на алалия в произведенията от най-новия период е постигнат поради факта, че изследователите в своята работа започнаха широко да разчитат на методологията на интегрирания подход към анализа на дефекта. И за разлика от предишни периоди, когато, според В. К. Орфинская, между изследователите на алалия е имало повече противоречиви въпроси и разсъждения, отколкото общоприетите разпоредби, на настоящия етап от развитието на логопедията има повече общи неща, отколкото разногласия. Общото се проявява в основните принципи за разбиране на дефекта, неговия механизъм и начините за преодоляването му.

Но въпреки всички съществуващи разработки в теорията и практиката на корекционното и образователно образование на деца с алалия, те все още не са получили правилно решение, такива фундаментални въпроси като проблемите на сензорната алалия, тъй като този проблем предизвиква разгорещени дискусии през цялата история на неговото проучване. Сензорната алалия е по-слабо проучена от моторната алалия. Съществуването на сензорна алалия като самостоятелно разстройство все още е под съмнение сред някои изследователи, понякога се смята, че диагнозата се поставя без необходимото основание. Механизмът и симптомите на алалия не са добре разбрани. В практиката на училищата и предучилищните институции също има редица трудности и недостатъци. Те се свеждат до следното:

Слаба материална база на институциите;

• недостатъчна методическа и логопедична подготовка на учителите и възпитателите;
• недостатъчно обмислена система на работа на учител, възпитател и логопед в тази област.

Липса на методическа литература.

Няма приемственост между предучилищната институция и началната степен на образование.

Въз основа на горното можем да формулираме проблема на тази работа. Проблемът е да се идентифицират и обмислят при какви психологически и педагогически условия логопедичното въздействие върху деца с алалия се осъществява най-ефективно. Какви методи, средства и форми са най-подходящи.

Практическо значение.

Тази работа според нас има определено практическо значение. Насоки за родители, учители и работници в детските градини, данните от наблюденията показват предимството и всички положителни аспекти на работата на тези възпитатели, учители и логопеди, чиито класове са насочени не само към коригиране на дефекта, но главно към развитието на детето като дупка.

Работата дава представа за алалия, нейните форми, етимология, механизъм, симптоми и избор на области на логопедична работа.

Въз основа на теоретичните разработки и изследванията на много учени се разкрива съвременното състояние на този проблем и се подчертават основните въпроси, които ще бъдат разгледани и изследвани в бъдеще.

"Изследването на такова тежко говорно разстройство като алалия е изключително перспективна област и отваря най-широки възможности за изследователите. Неслучайно изучаването на тежките говорни патологии привлича все повече изследователи. Алалията е органично заболяване, недоразвитие на речта от централен характер е един от най-глобалните проблеми на нашето време." Ковтиков В.А., Елконин Ю.А. - Психични и говорни разстройства при деца. - Л., 1979.

аз. ОБЩА ХАРАКТЕРИСТИКА НА АЛАЛИЯТА.

Всеки процес или явление, което се изучава или изследва пряко, има свои собствени положителни и най-характерни, типични характеристики, които отличават този или онзи процес или явление от подобните на него.

При определяне на алалия, въз основа на работата на В. А. Ковшилов, може да се изхожда от разделянето на всички нарушения на речевата дейност на 4 големи групи, а именно:

• група автомоторни нарушения /при които основно се нарушава възприятието или артикулацията/;
• върху групата на психологическите разстройства /при които са дезорганизирани различни компоненти на речевия процес/;
• върху група семантични / семантични / нарушения / при които се нарушава семантичната страна на речта /;
• върху група езикови нарушения /при които е нарушена структурно-функционалната страна на езика - фонематични, граматични и лексикални операции в процеса на говорното увреждане/.

Като вземем предвид това и други условия, можем да дадем следното определение на патологията на речевата дейност, която ни интересува.

Алалия - липса или недоразвитие на речта поради органично увреждане на речевите зони на мозъчната кора във вътрематочния или ранен период на развито дете.

Съществува мнение, че повечето деца с алалия имат / или са имали в ранните етапи на развитието си / често изразени, но множествени увреждания в двете полукълба на мозъка.

Механизмът на алалия е слабо разбран. Има различни гледни точки в изследването на алалия. Някои изследователи имат функционално разстройство. Езиковият механизъм е свързан с патологията на двигателните умения, други - с патологията на някои аспекти на умствената дейност, а трети - със селективната недостатъчност в овладяването на езика като вид знакова система. Но въпреки тези несъответствия, представители на различни направления са съгласни, че в основата на разстройството на езиковия механизъм е органичен мозъчен дефицит.

В хода на своето развитие алалията претърпява редица количествени и качествени изменения. Децата, усвоили сравнително прости единици на езика и правилата за тяхното функциониране, дълго време изпитват трудности при овладяването на сложни единици и правила. Овладявайки устната реч, те не могат да овладеят напълно писмената реч за дълго време.

При определяне на алалия необходимите критерии са:

1. Забавяне на скоростта на нормално усвояване на езика.

1. Патологично развитие на езика.

3. Наличието на определени етапи от онтогенезата, в различна степен на тежест, нарушения на всички подсистеми на езика.

4. Запазване на слуха.

5. Задоволително разбиране за определена възраст на адресирана реч.

Използват се много голям брой различни термини за обозначаване на алалия, което отразява различни представи за нея и недостатъчно познаване на нейната етиология, механизъм и динамика. Най-често срещаните термини са "идиопатична алалия" /вродена/, "слухов мутизъм", "афазия на развитието" и "конституционално изоставане", "общо недоразвитие на речта", "нарушено усвояване на езика", "езикова неспособност". Примери за рядко използвани и неинформативни термини: "тъпота", "неговорещи деца", "деца с тежки /дълбоки/ говорни нарушения".Тези термини имат неопределено значение и към тях могат да бъдат приписани много коренно различни форми на говорни нарушения.

Поради причината, че. че много автори определят по различен начин границите на алалия /т.е. считат различни варианти на развитие на езика за алалия /, напоследък няма убедителни данни за разпространението му. Наличните данни обаче са много оскъдни и противоречиви.

Установено е също, че алалията е по-често срещана при мъжете, съотношението на честотата при половете е 2:1.

Според клинични наблюдения, проведени от много изследователи, се отбелязва, че в сравнение с впечатляващата / сензорна / експресивна алалия е много по-често срещана.

Представените резултати от изследвания и експериментални данни доказват следните основни съждения за алалия:

1. Алалия е системно недоразвитие на речта, при което се нарушават всички компоненти на речта: фонетико-фонемичната страна, лексико-граматичната структура.
2. За децата с алалия е характерно не само забавяне на развитието на механизма на експресивната реч, но главно неговото патологично развитие.
3. Нарушаването на механизма на експресивната реч се характеризира с дезорганизация на всички езикови системи и езиковата система като цяло.

II. ПРИЧИНИ ЗА АЛАЛИЯ.

По данни на Л.С. Волкова и други в учебника. помощ "Логопедия" за ученици дефектол. фак. пед. В-тов отбелязваме, че различни автори идентифицират причините за алалия. Така А. Либман (1901) свързва непълноценността на речта с алалия с интелектуална недостатъчност. A. Treitel смята алалията за резултат от липса на внимание и памет, M. Zeeman (1962) подчертава, че речта не се развива поради нарушения на мозъчните центрове на речта (мозъчни зони на речта). Много други учени, сред които M. Bury (1957), M. Baidinova (1961), G. Luhzinger (1970), V.A. Ковтиков (1985) отбелязва водещата роля в появата на алалия на естествените черепно-мозъчни наранявания и асфиксия на новородени. Раждането и асфиксията в някои случаи могат да бъдат резултат от вътрематочна патология. Това причинява хроничен кислороден глад и води до намаляване на функцията на дихателния център, което води до нарушаване на асоциативните връзки, които осигуряват формирането на висши кортикални функции на човек, предимно реч и психика.

Сред етиологичните фактори се отличават и менингит, вътрематочен енцефалит, неблагоприятни условия на развитие, вътрематочни или ранно придобити мозъчни увреждания, интоксикация на плода, ранни детски заболявания с мозъчни усложнения и др.

Черепно-мозъчни травми при раждане, асфиксия на новородени причиняват локални нарушения, докато вътрематочната патология води до дифузно увреждане на мозъчното вещество. По този начин всяко увреждане на различни области на мозъчната кора води до нарушено развитие на функционирането на речеви и неречеви системи.

Има различни степени на тежест на алалия: от сравнително леки нарушения, при които речта, макар и бавно изкривена, се развива самостоятелно от 3-4 години, до тежки, когато детето не използва реч дори на 10-12 години. По-късно със системна помощ овладява непълноценна и бедна реч.

В този параграф е необходимо да се разгледат по-подробно причините за алалия. Като следствие следва да се отбележи как като такива се изследват причините в отделните етапи на процеса на общуване (комуникация). Важни в етиологията са биологичните и социалните фактори, тяхната диалектическа връзка.

И така, социалните причини са стимулация и модел на реч. Социалната среда стимулира развитието на речта и дава образец на речта, особено в ранните етапи. Стимулирането е въздействие върху детето на подходящи речеви стимули /думи/ с цел стимулиране на рефлекса, подражание на речевата дейност.

Неправилният говорен модел също може да бъде причина за недоразвитие на речта /например имитация на неправилно произношение/.

Често това се комбинира с други причини за алалия.

В допълнение към социалните фактори, като възможни причини трябва да се отбележат нарушенията във функциите на анализаторите, главно зрителни и слухови. Нарушенията на зрителния анализатор могат да причинят забавяне в развитието на речта, това трябва да се вземе предвид при преподаването. Въпреки това слуховият анализатор играе водеща роля в развитието на речта.

Частичното увреждане на слуха - по-голяма или по-малка деформация на възприятието - влияе негативно върху развитието на речта и психиката. Липсата или ранната загуба на слуха забавя приемането на информация. Спонтанната реч не се развива, от което следва, че формирането на психични функции, които зависят от развитието на речта, възникнали в резултат на увреждане на слуха, се забавя, може да се установи в ранна възраст и принадлежи към независима група нарушения, те не се включват в понятието алалия.

Изучавайки етиологията на алалията, е необходимо да се разгледат причините, които са в централната, изразителна част и по-подробно причините на социалната среда,

ПРИЧИНИ ЗА ЦЕНТРАЛНАТА ЧАСТ:

Въвеждане /получаване на информация/.

Нарушенията на входа са свързани с когнитивната дейност - разпознаване на възприеманите форми на речта. При звуково-речевата комуникация когнитивната дейност е разпознаване или идентифициране на структурата на звуково-речев знак, който преди това е бил възприет от ухото и съхранен в паметта. Според теорията на информацията вербално-когнитивният процес може да се разглежда като декодиране на звуци на речта, където декодирането се разбира като разпознаване на знак, но все още не разбиране на съдържанието на думите.

В устната реч когнитивната дейност съответства на фонематичния слух /А.0.Лурия/.

Вербалната агнозия е нарушение на когнитивната дейност, което се изразява в невъзможността за разпознаване и запомняне на структурите на думите. Ако това нарушение засяга областта на слуха, тогава се говори за слухова вербална агнозия /вербална глухота/, ако засяга зрението, тогава зрителна вербална агнозия /вербална слепота/. Речта не може да се развие спонтанно, така че последствието от слуховата вербална агнозия е забавяне в развитието на речта. Функционалният интегриращ център свързва чутия или видян и разпознат знак с неговото съдържание. Разпознаването на съдържанието на информацията е в основата на когнитивния процес, който е свързан с програмирането на речевата дейност. В интегриращия център се осъществяват най-сложните компоненти на комуникационния процес.

ПРИЧИНИ ЗА ЕКС ПРЕСИЯТА

Процесът на реализация се координира от двигателните системи. Нарушаването на активността на тези системи в ранна възраст може да бъде резултат от перинатална енцефалопатия. При тежките му форми могат да се появят различни по вид и степен парализи.

Леките форми на перинатална енцефалопатия, дължащи се на незначителни дифузни промени в двигателните системи, се проявяват или в двигателна лабилност, или в недостатъчно двигателно развитие, понякога в комбинация от двете. Моторното недоразвитие или изоставане затруднява координирането на движенията на речта, което води до забавяне на развитието на речта с моторна алалия.

Последица от тежко изоставане в развитието на речта е алалия.

Специална форма с възможно нарушение на развитието на речта е преквалификацията на левичарството. Децата левичари, които вече в ранна възраст са били преквалифицирани към дясната ръка, често имат забавяне в развитието в някои случаи. Ако се преквалифицира неумело до насилствено, тогава заедно със забавяне и изкривяване на развитието на речта могат да се появят нарушения *

Причини на социалната среда – социална обратна връзка. Речта на детето е насочена към неговата среда. Реакцията на другите действа като обратна връзка. За детето е важно дали твърдението му е одобрено или отхвърлено, дали е съпроводено с успех или неуспех. Често на този психологически момент, толкова важен за развитието на речта, не се отдава нужното значение. Отрицателното социално въздействие, когато детето намира задоволителен отговор на своите твърдения, потиска развитието на речта.

Възпитанието с прекомерни изисквания може да доведе до невротични реакции, като негативизъм, което се отразява негативно на развитието на речта. Детето не иска да говори и развитието на речта се забавя.

От гледна точка на разбирането на алалия, понятието "слухов мутизъм", срещано в старата литература, може да бъде разделено на определени компоненти в зависимост от преобладаването на биологични, социални причини или техните комбинации.

И така, причините за алалия са разнообразни и много изследвания от различни учени и данните, представени в тази глава, също потвърждават, че безмълвните деца могат да се основават на различна етиология.

Следователно, първичната диагноза алалия в някои случаи не се потвърждава, т.к. причината за недоразвитие на речта може да бъде загуба на слуха или тежка интелектуална недостатъчност. Само цялостен преглед на такива деца с участието на невропатолог може да разкрие истинската структура на дефекта. Само проучване на възможните причини за безмълвието на децата ще позволи на специалистите да изберат необходимите ефективни форми на корекционна и образователна работа.

В зависимост от преобладаващата локализация на лезията на речевите зони на мозъчните полукълба се разграничават две форми на алалия: двигателна и сензорна, които ще бъдат разгледани в следващия параграф.

III. МОТОРНА АЛАЛИЯ.

3.1. Основни характеристики.

На първо място, трябва да се отбележи, че моторната алалия е системно недоразвитие на експресивна реч от централен органичен характер, дължащо се на неформираните езикови операции на процеса на генериране на речеви изказвания с относително запазване на семантични и сензорно-моторни операции (определение от Л. С. Волкова).

Привържениците на "моторните" концепции за алалия считат неформираността на речта за двигателна недостатъчност (R. Cohen, G. Gutzman, R.A. Belova-David, I.N. Traugott, V.K. Orfinskaya и др.). Алалия Р. Коен, основателят на тази концепция, счита „най-често вродена аномалия“ при деца, които са „абсолютно неспособни да произнасят звуци и срички“, но които според автора имат както центровете на мозъка, така и координацията на движенията и други органи. Необходими за развитието на речта са в нормално състояние. Въпреки че, когато анализирах алалията, вярвах, че алалията е функционално нарушение на тези центрове и пътища на мозъка, които са отговорни за състоянието на речта. За формирането на речта той предлага набор от медицински и педагогически мерки, насочени към „дезинхибиране на първите пътища“, създаване на условия за „управление на дейността на мозъка“ и „усилване на умствените функции“, за да „събуди“ способност за говорене.

По този начин не всички изследователи са доволни от такива концепции за алалия, тъй като само двигателните причини не могат да обяснят типичния за тази форма на патология аграматизъм, нарушения на търсенето на думи и др. Следователно в началото на 20 век. имаше конкуриращи се понятия – „психологически”.

Според тези идеи за алалия, методите за възпитание на речта при децата са насочени към формирането на аспекти на умствената дейност.

Като се имат предвид представените понятия и тяхната оценка, много изследователи понастоящем отбелязват следните общи недостатъци: първо, външните прояви на артикулационни нарушения и не-речеви нарушения при деца се приемат като същност на алалия. На второ място, игнорира се оригиналността на структурата и функционирането на неречевите и речеви процеси, в резултат на което между тях механично се установяват причинно-следствени връзки. На трето място, не се отчита, че езикът като реален феномен е сложно организиран процес, който включва комплекс от взаимодействащи синтактични, морфологични, фонемни и фонетични операции.

Недоволството от "моторните" и "психологическите" понятия и методи на логопедична работа предизвика търсене на обяснения на алалия и методи за нейното преодоляване. Резултатът от тези търсения бяха "езикови концепции". По този начин може да се отбележи, че съвременният психолингвистичен подход е отразен в лингвистичните концепции (V.A. Kovtikov, V.K. Vorobyeva, E.F. Sobotovich и др.).

Поради различията в подходите едни и същи явления получават различна интерпретация.

Обобщавайки гореизложеното, може да се отбележи, че изследването на алалия представлява големи трудности и все още има много въпроси, на които остава да се отговори. Това изисква участие в изучаването на различни науки: биология, психология, медицина, лингвистика, педагогика и др.

3.2. РЕЧЕВИ СИМПТОМИ.

Недоразвитието на речта при моторна алалия е системно, обхващащо всички негови компоненти: фонетико-фонематични и лексико-граматични. Според основните характеристики може да се разграничи група деца с преобладаващо фонетично и фонематично недоразвитие (тяхното малцинство) и група с преобладаващо лексикално и граматично недоразвитие. Първата група включва нарушения, причинени от водеща лезия на долните участъци в централната двигателна зона на кората на доминантното полукълбо. Втората група се причинява от увреждане на предните отдели на моторната кора. Дете с алалия не развива фина двигателна координация на говорния апарат. Формирането на експресивна реч в моторния алалик е затруднено от нарушение на аналитичната и синтетична активност на анализатора на моторната реч.Тези нарушения могат да бъдат от различно естество:

а) кинестетична орална апраксия;

б) трудността при превключване от орган на движение към друг;

в) трудности при овладяване на последователността от движения за възпроизвеждане на думата и др.

Във връзка с тези трудности се забавя развитието на основния водещ компонент на експресивната реч - активния речник. Оказва се беден, недостатъчен, изкривен. Фонетичната страна и граматичната структура са забавени в развитието си.

При алалия детето не може да намери последователност от звукови последователности (звуци в дума, думи във фраза), не може да превключва от една дума към друга. Това води до изобилие от парфазии, пермутации, показва нарушение на подвижните основни нервни процеси, застояли етапи на възбуждане или инхибиране в речево-моторния анализатор. Дете с моторна алалия не развива самостоятелна реч, дълго време остава на ниво отделни думи и звуци. Съществува взаимозависима връзка между нарушенията на артикулационния праксис и организацията на речевите движения, а оттам и фонетичната система на речта и възприемането на обърната реч и нейното разбиране.

При моторна алалия понякога има недостатъчно възприемане на адресирана реч, бавност и трудности при разбирането на граматически форми и разширен текст. Причината за това е отслабването на тона на церебралния край на говорно-моторния анализатор, което води до нарушение на артикулационните движения. Това нарушение отслабва или дори прави невъзможно възприемането на слаби и фини импулси, в резултат на което се възприемат и анализират само по-груби кинестезии. Според експериментални данни е установено, че децата (70%) с моторна алалия разбират адресираната реч добре, 20% имат леко намаление на разбирането и 10% разбират много зле, а също така собствената реч на децата в тези случаи е по-лоша от тяхното разбиране.

При алалия нарушението на ритмичната организация на думата се проявява в забавянето на речевия поток, в произношението на думите в срички. Липсата на формиране на ритмичната структура на дума и фраза е придружена от нарушение на темпото и ритъма на речта. Децата не улавят ритъма и не могат да възпроизведат предложения ритмичен модел чрез потупване, потупване.

Речникът при деца с моторна алалия се развива бавно, изкривено и се използва неправилно в словесната реч. Всичко това води до различни замени по отношение на сходство, съседство и контраст (изтрива - измива, чаша - стъкло и т.н.). По-често заместванията се откриват по външни признаци, по-рядко по вътрешни. При дете с по-високо ниво на развитие на речта замените на думите вървят по смисъл. Най-често се появяват замествания, когато се използват глаголи, отколкото съществителни. На всички етапи от развитието на речта се откриват определени трудности при подбора на думи с необходимото лексикално значение, което е подходящо за дадено изявление.

От гореизложеното следва, че лексиката е ограничена, няма основа за развитие и консолидиране на лексиката на алаликата.

При алалия има систематично недоразвитие на всички аспекти и функции на речта. Уменията за формиране и фиксиране на различни елементарни механизми на звуково произношение и овладяване на ритмичната структура на думите не се сумират, способността за имитиране на речта на другите не възниква. Това още веднъж подчертава факта, че дете с моторна алалия не създава основа за развитие на консолидация на речника.

При децата се откриват значителни трудности при конструирането на изречения. Речта е объркана, изкривена, времевите и причинно-следствените връзки страдат.

Децата с моторна алалия с достатъчно развита форма на диалогична реч изпитват значителни трудности при овладяването на кохерентна реч. Контекстната реч изисква от детето определено ниво на формиране на умствени действия, необходими за правилния подбор на езикови средства.

В началните етапи на формиране на речта при дете с алалия няма нужда от комуникация, това се дължи на нарушение на общата и речева дейност, целият подготвителен етап не се формира. Вместо съгласувана реч при дете с моторна алалия се използват жестове. Изражение на лицето, пантомима, интонация. При предаване на съдържание от сюжетни картини при децата се нарушава логиката на историята: на някои им е трудно да ги подредят в определена последователност, докато на други им е трудно да предадат съдържанието и сюжета, дори ако са правилно разположени.

Дете с алалия изпитва големи трудности при овладяването на логически и граматически структури, които отразяват пространствените отношения на обектите. Децата не знаят как да подбират фактите. Важно за разкриването на темата, намерете правилните думи, отнемете основното съдържание, заседнете на второстепенни подробности.

По този начин при деца с алалия недоразвитието на речта се комбинира с осъзнаване на мотивацията за комуникация, с нарушение на активността на различни компоненти на дейността и липса на желание за комуникация.

Обобщавайки данните на различни автори за характеристиките на ранната реч алалик, може да се направи следната картина: детето мълчи, не бърбори (данни на проф. Гуцман, Л. В. Мелехова). Има различни варианти за недоразвитие на речта: от пълна липса на реч до частична липса на реч.

И така, езикови нарушения:

Разстройство на говора

а) лексикални нарушения

б) синтактични нарушения

в) морфологични нарушения

г) фонематични нарушения

д) фонетични нарушения

е) други говорни нарушения

ж) степента на нарушение на езиковата система

B Нарушения на писането

B Нарушения на функциите и формите на речта

А. Нарушения на устната реч.

а)Лексикални нарушения.

За деца с експресивна алалия е показателно значително несъответствие между количествения състав на пасивния и активния речник: както в ежедневието, така и в специално създадени експериментални условия децата разбират значението на всички или повечето думи, достъпни за тяхната възраст, но не може да намери много думи, когато ги използва в изразителна реч или прави странни грешки.

Децата по-добре използват и разбират употребата на думи, свързани със значими части на речта, и по-лошо - свързани със служба (словообразуватели). Сред формиращите думи децата с алалия използват само най-простите: предлози, съюзи, частици и др. Това се дължи на липсата на лексикални значения в словообразувателите.

б)Нарушения на синтаксиса.

Синтактичните нарушения на ниво текст се проявяват в следното. Това е липсата (пълна или частична) на предикатни думи или тяхната правилна система. Нарушаването на формирането на текста се влошава от неправилно изграждане на изречения, неправилно съгласуване на думи, пропуски и замени на думи, в някои случаи фонемните нарушения засягат конструкцията на текста, в резултат на това текстовете не са достатъчно развити, пропуски отбелязват се части от сюжета, разкъсват се логическите връзки, извън ситуацията текстовете стават неразбираеми или неразбираеми за слушателите.

в)Морфологични нарушения.

Нарушаването на структурните елементи на думата не е същото, например корените на думите и окончанията на оригиналните форми при повечето деца остават непокътнати, тези елементи могат да бъдат деформирани само при деца с тежка степен на езиково разстройство система, което се дължи главно на фонемни нарушения: кубчета - ku, малки - ma. Префиксите и наставките са по-склонни да бъдат нарушени.

Един от показателните симптоми на морфологичните нарушения е неправилното съгласуване на пола и числото. Например червена пола, голям прозорец, кола бръмчи, моите чехли.

В някои случаи децата неправилно използват окончания за множествено число, например къща - къщи, око - очи, дърво - дървета.

Значителни нарушения на склонението на частите на речта и спрежението на глаголите. Съществува тенденция за замяна на окончанията на наклонените падежи с окончания на именителния падеж.

Допускат се много граматически грешки в глаголните форми. Категорията на вида и времето е слабо оформена. Много деца не използват формите на миналото и особено на бъдещето време, като често ги заменят с формите на настоящето.

G)фонемни нарушения.

Децата с рудиментарна фонематична система използват ограничен брой фонеми. Обикновено това са гласните и първите съгласни в генезиса на детската реч.

Нарушаването на сричковата структура на думата най-често се изразява в намаляване на броя на сричките. По правило ударената сричка остава в уловката, останалата част може да изпадне. Пермутациите и особено повторението на срички се срещат много по-рядко, също поради контекстуални влияния.

д)фонетични нарушения.

Много деца имат лека степен на "изтрита" форма на дизартрия. Ако разчитаме на клинични наблюдения, то не представлява никаква специфика при деца с алалия.

В някои случаи, заедно с алалия, има двигателна дислалия.

д)Други говорни нарушения

На различни етапи от развитието на алалия голям брой деца развиват заекване. Това често се случва на етапа на овладяване на фразовата реч. Характеристиките на заекването при деца с алалия все още не са проучени.

Някои деца имат препъване или особени прояви, които наподобяват препъване.

и)Степента на нарушение на езиковата система.При децата с алалия не е същото. За да се определи, е необходимо да се оцени състоянието на всички подсистеми на езика. Водещият критерий в този случай според много автори трябва да бъде формирането на граматичната подсистема и основната комуникативна единица - изречението.

Повечето деца в предучилищна възраст имат три степени на увреждане на езиковата система, които се характеризират със следните основни показатели:

Първа степен.

Всички подсистеми на езика са в рудиментарно състояние и функционират необичайно. В експресивна реч

Използват се изключително ограничен брой думи /еднословни изречения/ и звуци - псевдодуми /звуци-псевдоизречения/. Повечето от думите по външна форма са „обектни” думи, съществителните по функция са сказуемо /глаголи/. Сричковата структура на думите е изградена главно по модели, SG и SG-SG /например книга - не, цветя-камшици/. Основните средства за комуникация са изразните компоненти на интонацията, кинетичната реч, звукоподражанието, звуковите жестове и неречевите звуци като писък, скърцане, смях и др.

Втора специалност.

В речта преобладават еднословни и двусловни изречения. Повърхностната структура на двусъставното изречение се изгражда по-често по модела „субект – обект”, по-рядко – по модела „субект – сказуемо”, „субект – обстоятелство” и др.

В този случай необходимите членове на синтактичните конструкции по правило се пропускат и конструкциите на изреченията се деформират. Системите за словоизменение и словообразуване не функционират или са в "рудиментарно" състояние. Изразен аграматизъм. Активният речник е ограничен. Нарушава се процесът на търсене на думи, което води до липса на много думи в речта или до тяхната замяна. Сричковата структура на думите включва не само универсалния тип сричка /SG/, но и други типове /PS, SGS, понякога SSG/, които обаче се използват рядко.Пермутациите на срички изобилстват в речта. Децата имат доста голям брой звуци, но звуците често се заменят, пропускат и пренареждат. Широко използвани са невербалните средства за комуникация.

Трета степен.

Децата могат да използват многословни изречения от различни видове и конструкции. Но конструкциите на изреченията в много случаи са деформирани. Наборът от синтактични връзки и средства за тяхното изразяване е ограничен, а самият израз на връзката често е дефектен. Грубо са нарушени системите на словоизменение и словообразуване. Резултатът от всички тези разстройства е разнообразен аграматизъм. Активният речник е сравнително голям, но търсенето на думи често създава затруднения, които водят главно до замествания на думи. Сричковият строеж на думите включва различни видове срички, с изключение на най-сложните /SSSG,SGSS и др./, но има тенденция към опростяване на сричката. Има множество пермутации и пропуски на срички. Повечето деца имат формирани всички или почти всички звуци. Невербалните средства за комуникация се използват ограничено.

Б. Нарушения на писмената реч.

Трябва да се има предвид, че не може да се постави ясна граница между тези степени на увреждане при много деца. Обсъдените по-горе нарушения на езиковата система и редица психични процеси, наблюдавани при някои деца - зрително възприятие и представяне, зрителна и слухова памет, внимание, конструктивна дейност и други - причиняват дислексия и дисграфия при повечето деца през училищния период на тяхното обучение. живот. Наблюдават се всички основни форми на тези нарушения: ставно-акустични, фонемни, аграматични, оптични и нарушения на езиковия анализ и синтеза на структурата на думите и изреченията.

Б. Нарушение на функциите и формите на речта

Двете основни функции на речта - комуникативна и интелектуална - са налице при децата, но поради езиково нарушение не се изпълняват напълно и нямат особености.

От включените в комуникативната функция в по-голяма степен са нарушени регулаторните, информационните функции.

От изразните средства на речевия акт са нарушени устната и писмената реч. Кинетичната реч и невербалните звукови средства, включени в устната реч, се запазват. В същото време в устната реч се нарушава само експресивната реч. По отношение на състоянието на вътрешната реч има различни гледни точки. Някои автори смятат, че тя е разстроена, други поддържат обратното мнение. Няма информация за скрито състояние на речта /вътрешно произношение/. Активната реч е по-податлива на смущения, отколкото реактивната реч. Освен това спонтанната реч е по-разстроена от контекстуалната и ситуативната реч. Монологичната реч е много по-трудна от диалогичната. Публичната реч е трудна, особено в голяма група и в непозната среда.

3.3. Невербални симптоми.

При деца с алалия се разкрива неформираността не само на речевата дейност, но и на редица двигателни и психични функции. При моторна алалия се наблюдават неврологични симптоми с различна тежест, от изтрити прояви на мозъчна дисфункция и единични лезии на централната нервна система до тежки неврологични разстройства.

Разкрива се обща двигателна неловкост на децата, тромавост, дискоординация на движенията, бавност или дезинфекция на движенията. Има нарушение на динамичния и статистически баланс /не могат да стоят и да скачат на един крак, да ходят на пръсти и пети, да хвърлят и хващат топка, да ходят по дънер и др./ Особено затруднена е фината моторика на пръстите. Има данни за преобладаване на левичарството и амбидстриите при деца с алалия /не предпочита никоя ръка/.

Децата имат затруднения при формирането на пространствено-времеви отношения, нарушено е възприемането и словесните обозначения на времеви и пространствени характеристики на обектите, паметта, мисловните операции /анализ, синтез, сравнение, обобщение/, има достатъчно ниво на логическо, абстрактно мислене. не се формира, но децата точно запазват дадения метод на разсъждение и използват помощ в работата. Редица изследователи, включително Л. Р. Давидович, Н. М. Уманская, говорят за първичното запазване на интелектуалните способности на децата с алалия, като подчертават възможността за достатъчна социална и трудова адаптация.

Трябва да се отбележи, че децата с алалия изпълняват задачи по-лесно, ако се представят визуално, а не според устни инструкции. Тази особеност на предметно-практическата дейност, която се проявява в резултат на импулсивност, пасивност и бърза умора на такива деца. Те също имат психофизическо разстройство или летаргия, намалена наблюдателност, липса на мотивационна и емоционално-волева сфера. Децата не са включени в задачата много дълго време, не могат да оценят правилно проблемната ситуация, имат пропуски в знанията, интелектуална пасивност, незаинтересованост от работата, поради слаб речев опит и ограничена познавателна активност, специфично поведение и редица други функции.

IV. МЕТОДИ НА РЕЧОВА ТЕРАПИЯ ПРИ ДВИГАТЕЛНА АЛАЛИЯ

Алалията е медико-психолого-педагогически проблем. Областта на логопедията е дефинирането на методи и принципи на коригиращи действия, насочени към развитието на речта и личността на детето. Систематично организираната логопедична работа дава възможност в някои случаи да се използват средства, достатъчни за вербалната комуникация на детето, а понякога и само най-елементарната реч.

В зависимост от това дали е двигателна или сензорна алалия, тази задача се решава по различен начин.

Интегрираният подход към формирането на речта при алалия насочва вниманието към формирането на всички речеви функции, които допринасят за нейното развитие и подобряване на когнитивната дейност.

Систематичната логопедична работа включва работа както върху речта, така и върху личността като цяло, като се вземат предвид моделите на развитие на речевата функция в онтогенезата и моделите на структурата на езика, преодоляването на недоразвитието на речта се изгражда така, че в курс на работа, който се извършва паралелно с училищното образование, в допълнение към него имаше готовност за усвояване на училищни знания. Логопедичната работа, както вече отбелязахме, трябва да се извършва комплексно на фона на активно лекарствено и психотерапевтично лечение, провеждано от психоневролог, невропатолог и психиатър.

Основното ядро ​​в логопедичната работа е създаването на механизми на речевата дейност: формирането на мотив, комуникативно желание, вътрешна програма за изказване, подбор на лексикални и граматични средства, граматическо структуриране.

В процеса на логопедична работа трябва да се вземат предвид както спецификата на недоразвитието на речта, така и личностните характеристики на всяко дете, неговите интереси и компенсаторни възможности. Логопедът трябва да види личност във всяко дете. Чрез възпитателно въздействие се премахват невротичните наслоения в характера на детето, изгражда се правилното отношение на детето към недоразвитието на речта и към работата за преодоляването му. Речта се подобрява в комбинация с развитието на сетивните и общи двигателни способности.

Обръща се внимание на развитието на фините двигателни умения; научете се да чертаете, оцветявате, щриховате, връзвате възли и т.н. Установено е, че ако децата изостават в развитието на движенията на пръстите, то те изостават и в развитието на речта. Тъй като движенията на ръцете се тренират, състоянието на речта се подобрява.

В началните етапи на работа се формира психофизиологичната основа на речта, развиват се нагласи за комуникация и се развива нуждата от комуникация. Важно е да се развие речта и умствената дейност на детето, функциите на имитативната дейност и отразената реч. Всичко това е основата за по-нататъшното развитие на речта. Един от основните компоненти, които съставляват основата на речта, е развитието на предикативната система и овладяването на елементите на граматичната структура.

Логопедът в процеса на работа учи децата внимателно да слушат фразата до края, да разбират въпроси, в които са скрити различни предметни отношения.

Независимо от етапа на работа, въздействието е насочено към цялата речева система; разширяване, усъвършенстване на речника, формиране на фразова реч и свързана реч, коригиране на звуковото произношение, но на всеки етап се разграничават специфични задачи и характеристики на съдържанието на работата.

Обикновено, за удобство на прегледа, много изследователи разделят развитието на речта на алалика на няколко етапа. На всеки етап може да се разграничи основната трудност в развитието на речта, която забавя развитието на други структурни компоненти. Преходът от един етап към друг се характеризира с появата на нови възможности за реч, ново ниво на реч (R.K. Levina, L.B. Melekhove, N.I. Traugott). Продължителността на всеки етап ще зависи от общото състояние на алалията, от тежестта на алалията, нейната форма, от въздействието на околната среда в най-широкия смисъл на това понятие (обучение, образование), в зависимост от времето, когато специално започва обучението.

ПЪРВИ ЕТАП. Детето е мълчаливо, не се стреми към вербална комуникация, речевият стимул е намален, липсват думи.

ЦЕЛ: логопедът трябва да се опита да образова речева дейност, да формира пасивен и активен речник, достъпен за разбиране и възпроизвеждане.

В процеса на работа постепенно се появяват по-формализирани гласови реакции, а след това речникът започва да се развива. Речникът на този етап се състои от:

а/ възклицания (о, ах..,)

b / ономатопея (ам, му, ксс, тук и др.)

c / бръщолевени думи (1-k, сричкови думи към тях).

На първо място логопедът е изправен пред задачата да накара детето да иска да говори и да го прави успоредно с обогатяването на активния му речник.

Методическо средство за изпълнение на поставените задачи ще бъде създаването на различни игрови ситуации, които изискват отговор, който може да бъде изразен чрез жест, целево действие, произношението на един от горните налични звукови комплекси.

Разгръщайки тази или онази ситуация пред детето, логопедът я придружава с отделни възклицания, с прости думи, по този начин го вербализира и въвлича детето в имитация както на действието, така и на елементарната дума.Например топката пада - бам!, топката скача - скочи / - скочи до и т.н.).

Всяка речева реакция на детето се улавя, повтаря, насърчава. Първият път не се коригира. Но детето взема активно участие в повторението на такава игра. След това започва да го възпроизвежда сам вкъщи, придружено с разнообразни звуци, жестове и действия с играчки.

Необходимите помощни средства на този етап ще бъдат различни играчки (животни, кукли, предмети от бита, топки, коли и др.), А в бъдеще - картини и логопедично огледало.

ВТОРА ФАЗА.

ЦЕЛ: Продължете работата по формирането на пасивен и активен речник. Работа върху диалог, малък прост разказ, необичайни, а след това разпространени изречения, за формиране на психофизиологични предпоставки за речева дейност и първоначални умения в ситуация на общуване.

Речниковият запас се увеличава главно благодарение на думите, научени с логопед. Тези думи трудно влизат в самостоятелната реч на детето, тъй като речевият стимул все още е намален: произношението на думата всеки път трябва да бъде подсилено + емоции (трябва да има стимул).

Чести са различни изкривявания на думите:

a / съкращения (гъбична страна, свинско синьо);

b / пермутации (хижа-гиба, дърво - девъри)

Основната задача при формирането на речника ще бъде работата по неговото по-нататъшно обогатяване, изясняване, консолидиране и използване. След запознаване с буквите се извършва анализ и синтез на думата въз основа на писменото слово. С помощта на кратко описани упражнения се фиксира правилната сричкова структура на думите, полага се правилното произношение на уменията за четене и писане.

ТРЕТИ ЕТАП.

ЦЕЛ: формиране на фразова реч с постепенно усложняване на речниковия запас и структурата на фразите. Работете върху разпределението на изреченията и тяхното граматично оформление върху диалог и разказ с описателен характер. Да се ​​​​формира конструкцията на изказване като основна единица на речево действие.

Така че появата на фразата в речта на алалик може да се счита за началото на третия етап. Третият етап може да се характеризира: богат речник, по-точно използване на звуците, въпреки че смесването на звуци във всички фонемни групи остава. В процеса на комуникация се използват кратки фрази. Основната методическа задача на третия етап е работа върху фразата, на ниво просто изречение и преодоляване на аграматизмите.

Цялата тази работа трябва да се извършва както устно, така и писмено. По това време моторният алалик трябва да бъде подготвен за процеса на четене и писане.

Трябва също да се отбележи, че най-характерното за всички процеси ще бъде тяхната бавност.

ЧЕТВЪРТИ ЕТАП.

ЦЕЛ: основното е формирането на съгласувана реч - комуникативна дейност, комуникативни умения.

Работата на логопед с двигателен алалик. трябва да бъде дълъг и систематичен.

И така, след като разгледахме подробно логопедичната работа на всеки от етапите, бих искал да отбележа, че на всеки от четирите етапа се работи за формиране на някои отделни аспекти на речта и цялата речева дейност като цяло.

Обобщавайки гореизложеното, трябва да се отбележи, че методологията на логопедичната работа с моторна алалия включва широкото използване на практически упражнения, които водят до разбиране на думите в изречението и се научават да ги отразяват правилно в речта. С помощта на упражнения детето се научава да анализира, наблюдава, обобщава езиковия материал от различни нива.

Работата се извършва предимно в група, като се използва подражание на децата, създава се положителен емоционален фон, ефект на състезание, като по този начин децата развиват умение за работа в екип.

Диференцираните методи на работа правят коригиращото въздействие най-ефективно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Материалът, представен в работата, показва, че алалията е много сложно нарушение на речевата дейност. Неговата сложност се обяснява не само с множеството, разнообразието и взаимодействието на езиковите нарушения, но и с нееднозначните връзки между неезиковите и езиковите нарушения.

Има основание да се разглежда алалията като езиково разстройство, което се характеризира с деформация на структурната и функционалната страна на езика и не е причинно зависимо от нарушения на неезикови форми на дейност.В съответствие с това разбиране на алалия, речта терапевтичната работа с деца трябва да бъде насочена главно към формирането на езиков механизъм.

Алалия, както отбелязва L.S. Волков, е едно от най-сложните говорни нарушения. Въпреки многобройните проучвания, той не е достатъчно проучен. Няма надеждна статистическа информация за разпространението на алалия. Голяма част от проблема с алалията остава неразрешен и до днес или решен в първо приближение. На първо място, това се отнася до етиопатогенезата на алалия, резултатите от изследването на която определят избора на оптимални насоки за медицинско и педагогическо въздействие върху деца с алалия.

За решаването на проблема са необходими съвместни усилия на представители на различни области на науките за човека. Това се дължи на естеството на това разстройство, търсенето на правилните решения на проблема трябва да се извършва и може да бъде плодотворно само в съответствие със съвременните представи за човешката дейност и неговата речева дейност, идеи, които се основават на фундаментални научни положения съдържащи се в произведенията на К.А. Бернстейн, Н. К. Анохин. Л. С. Вичацки, Д. И. Леонтиев. Б.Г. Ананиев, IA Bauduek de Courtenay. ИИ Щерба и техните последователи.

Трябва също да се отбележи, че напредъкът в изследването на алалия през последните години е постигнат поради използването от изследователите на методологията на интегриран синдромен подход към анализа на дефекта. Най-сложен и спорен е въпросът за механизмите на алалия, сензомоторни, психологически езикови концепции го тълкуват по различен начин. Недоразвитието на речта при алалия е системно, отбелязва се несъвършенство на всички операции в процеса на генериране на речево изказване, въпреки че има, както вече беше отбелязано, разнообразие от възможности за проявление на речеви и неречеви симптоми в структурата на разстройството .

Комплексната систематична работа с алалия е насочена към създаване на механизми за речева дейност, формиране на речта като средство за комуникация и развитие на умствената дейност като цяло. По-нататъшното задълбочено изследване на алалията на базата на приплъзване, психолингвистични, психолого-педагогически и други критерии ще изясни въпросите на етиопатогенезата, диференциалната диагноза, структурата на дефекта в адалин и в резултат на това ще осигури оптимизиране на коригиращото и логопедично въздействие.

Много учени, разглеждащи алалия, по-специално V.A. Ковшиков, К.О., Бекер: М. Совак, Р.Е. Левина и др., считат за разглеждане на типичните характеристики на обекта на изследване и механизмите на умствената дейност, за да вземат предвид особеностите на структурата и функционирането на езиковия процес (включително неговите връзки, скрити от прякото наблюдение), както и разглеждане на обекта на изследване в разработка.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Аксенова Л. И. - Ранна цялостна грижа за деца с увреждания в развитието като една от приоритетните области в съвременната педагогика // Дефектология 2007 № 3

3. Грибова О. Е. Проблеми на прилагането на комуникативен подход в обучението на деца с тежка речева патология. / Образование и обучение на деца с увреждания в развитието. -2002 № 2

4. Grinshpun B.M. За принципите на логопедичната работа в началните етапи на формиране на речта при моторни алалици - В книгата: Нарушения на речта и гласа при деца. М., 1975.

7. Ковшиков 8.А., Елкин Ю.А. За състоянието на мисленето и връзката му с речта при деца с експресивна алалия - В книгата: Психични и речеви разстройства при деца, Л., 1979 г.

9. Кузмина И.И. Рождественская В.И. Образование на речта при деца с моторна алалия - М., 1977.

11. Левина Р.Е. Основи на теорията и практиката на логопедията, - М., 1968.

12. Логопедия: Учебник за студенти дефектол. фак. пед. ин-тов / L.S. Волкова, Р.И. Лалаева Е.М. Мастюкова и др., М., 1995г

13.Мастюкова Е.М. Онтогенетичен подход към структурата на дефекта при моторна алалия. Дефектология - 1981.- № 6

17. Обучение и възпитание на деца с говорни нарушения / Изд. В И. Se ~ liverstov и други - М., 1982.

23. Разенкова Ю. А. Системата за ранна помощ на деца с увреждания в развитието е приоритетна област на специалното образование // Бюлетин на образованието.2003 //

24. Садовникова I.N. Разстройства на писмената реч и тяхното преодоляване при по-млади ученици.: Учебник.-М.: Владос, 1995

26.Соботович:. Формиране на правилна реч при деца с моторна алалия. - Киев, 1981.

27. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Учебник.-TC Сфера, 2005.

Въведение.

аз. Обща характеристика на алалия.

II. Причини за алалия.

III. двигателна алалия.

3.1. Основни характеристики.

3.2. речеви симптоми.

3.3. Невербални симптоми.

IV. Методи за работа с моторна алалия.

V. Методи за работа със сензорна алалия.

VI. Заключение.

В момента, благодарение на работата на много учени, е разработено съдържанието и методите на логопедичната работа върху формирането на речта при деца с моторна алалия.

Логопедичната работа с моторна алалия трябва да бъде насочена към коригиране на умственото развитие на детето, формирането на всички негови фонетично-фонематични, лексикални и граматични аспекти, развитието на съгласувана реч и обучение на децата да четат и пишат.

Във всички етапи на образованието, особено в началния етап, се обръща значително внимание на формирането на знания и представи на детето за околната среда в съответствие с възрастовата норма. В същото време на първите етапи от обучението детето получава необходимата информация от учителя в достъпна форма и я използва само в практическите си действия поради липсата на реч.

На този фон се работи за активиране и стимулиране на собствената реч, неволно предизвикване на бъбрива комуникация в специално създадени игрови ситуации.

Използването на тези знания в речта е свързано с усвояването на операциите на граматическото структуриране.

Всички тези знания и операции, включително образованието по аналогия, трябва да бъдат последователно преподавани на неговорещите деца в съответствие с възрастовите възможности. Освен това, както показа проучването, дори когато децата вече произвеждат тази или онази граматична конструкция в резултат на обучението, нейната редовна употреба за дълго време не се формира, въпреки множеството тренировъчни упражнения (проблемът с обобщаването на граматичните отношения).

Успехът не се постига само чрез увеличаване на броя на повторенията, въпреки че за това могат да се използват форми на реч с различна сложност (отговори на въпроси, съставяне на фрази от снимки и т.н.), различни условия и дейности, както и разнообразен лексикален материал използвани. Всичко това предполага, че наред с използването на тези методи за фиксиране на граматическите структури в речта (използване на различни форми на дейност, видове реч с различна сложност), е необходимо да се намерят и други критерии, които определят последователността на тренировъчните упражнения.

Всичко гореизложено по никакъв начин не отрича необходимостта от използването на тези методически методи на работа и не поставя под съмнение тяхната целесъобразност. Въпреки това, системата за коригиращи действия в случай на моторна алалия, очевидно, трябва да бъде преразгледана във връзка със съвременната теория за структурата на речевата дейност и с нови данни за механизмите на това сложно разстройство. В тази система трябва да намерят своето място съществуващите традиционни методи и техники на коригиращо обучение.

От тези позиции беше направен опит да се обоснове системата за формиране на речева дейност при деца с моторна алалия, които са на най-ниските нива на развитие на речта. В същото време бяха използвани всички налични постижения при решаването на този проблем. В резултат на това бяха идентифицирани 4 етапа на работа.

Първи етап

При разработването на съдържанието на първия етап от работата беше взето предвид, че детето практически няма собствена реч. Работата с неговорещи деца обикновено започва с формирането и усъвършенстването на знания и представи за околната среда в съответствие с програмните изисквания на възрастовата група, в която се отглежда детето. В тази връзка се уточнява диференцираното възприемане и обозначаване на цвят, форма, размер, представа за количество и явления от заобикалящата флора и фауна. На тази основа се развиват елементарни обобщения. Много внимание се обръща на развитието на произволна памет, внимание, процеси на анализ, синтез на ниво практическа дейност. В този случай детето не изисква словесни отговори.

Като се има предвид фактът, че при много деца проявите на речева недостатъчност се влошават при работа наблизо, от първия етап в работата трябва да се включат задачи, насочени към формиране на действие за рационализиране на поредицата върху невербален и вербален материал: подреждане на картините в последователността, посочена от учителя директно според инструкциите, по памет; подреждане на редица обекти от един и същи тип (кръгове, триъгълници, квадрати, изображения на обекти и др.) по размер, включително междинни елементи в конструираната серия, изграждане от всеки междинен елемент; подреждане на поредица от сюжетни картини, дадени в прекъсната последователност. На децата, които притежават акаунт и знаят числата, се предлагат подобни задачи с числов ред. Започва работа, насочена към развитието на собствената им реч.

Основната задача на логопедичната работа на този етап е формирането на елементарен речник, който осигурява минимална комуникация. В този случай е необходимо да се изхожда от факта, че основната причина за липсата на речник е липсата на формиране на звук (с езикови форми на алалия) и двигателни образи на думи (с апрактични варианти на дефекта).

За да се формират у децата на този етап поне най-глобалните идеи за звуковия състав на думите и движенията, които ги реализират, е необходимо:

Да научим детето по практичен начин да изолира тези думи и изречения с тях от потока на речта;

Да насочи вниманието му към сричковия, фонемния и морфологичния състав на думите и към устния образ на движенията, които ги реализират в процеса на игри с ономатопея, възприемането на пароними, омоними, словоформи, специално подбрани за противопоставяне на думи;

При избора на лексикални и граматически материали за тези класове трябва да се вземе предвид тяхната необходимост от елементарна комуникация, асимилация в импресивна реч (всички упражнения на първия етап се извършват на ниво импресивна реч), особеностите на овладяването на тези елементи на езика на деца с първично недоразвитие на експресивната реч. При подбора на речника се отчита и степента на сложност на фонетичния и сричковия състав на думата и възрастта на децата;

Имайте предвид, че успехът в овладяването на звуковия и двигателен състав на думите се постига и чрез многократно повторение на действията на детето с езика върху ограничен, но повтарящ се от урок на урок лексикален материал (БЕЛЕЖКА ПОД ЛИНИЯ: Това не означава, че учителят трябва ограничава речта си само до тези думи) в различни видове детски дейности в процеса на слушане, отговаряйки на въпроси чрез показване на съответните предмети и действия и вербализиране на тези отговори от учителя; съпоставяне на чутото с определени картини или извършване на действия с предмети; провеждане на дидактически, подвижни, строителни и други игри със специално подбрани текстове, произнесени от учителя. Помислете за конкретни упражнения, насочени към формирането на тези действия.

1. Практически подбор на думи и изречения от потока на речта

За тази цел е препоръчително да използвате следните видове работа:

Показване според инструкциите на учителя, а след това по памет на отделни играчки, предмети, действия и техните серии в процеса на провеждане на различни дидактически игри; четене на специално подбрани текстове;

Отговори на въпроси (с показване на съответната картинка), отправени към съществителни имена в наклонени падежи;

Децата извършват действия с играчки според словесни инструкции;

Съпоставяне от децата на отделни изречения и техните серии със съответните картинки.

Особено значение се придава на избора от изреченията на думи, обозначаващи действията на обектите, и фиксирането на вниманието на детето върху звуковия състав на глаголите.

Спомнете си, че цялата посочена програма на разглеждания етап е разработена на ниво пасивна реч, поради което се препоръчва използването на следните задачи: игри на открито с речеви съпровод, по време на които целият текст на играта се произнася от учителя , докато децата извършват съответните действия в хода на четене на текста.

За изолиране на глаголи и формиране на речник от глаголни думи (звукови образи на глаголи) се използват и такива техники, като децата изпълняват действия според инструкциите на учителя с играчки, отгатвайки същите действия, извършвани от други деца. Например, едно дете, по указание на учителя, изпълнява действие, други деца трябва да отгатнат това действие, като покажат съответната снимка в отговор (децата имат снимки, изобразяващи различни действия, включително даденото). Можете да направите специално лото от най-често срещаните глаголи. Лото играта се играе по следния начин: на децата се дават големи карти, които изобразяват еднакви действия на различни предмети (например: момиче спи, котка спи, куче спи и момче спи; птица лети, лети самолет, лети топка и т.н.). Същите действия са изобразени поотделно на малки карти, които учителят отваря, назовава обекта, изобразен върху тях и неговото действие (например Момичето седи) и пита: На кого да дам тази картинка? Детето, което има това действие върху голямата карта, вдига ръка. Отговорите на въпроси се използват широко чрез показване на подходящи снимки като: Покажете кой (какво) плува, бяга, скача, седи, лежи и т.н. В процеса на тези упражнения се използва един и същ лексикален материал (думи, необходими за елементарна комуникация).

Ето някои откъси от някои от уроците.

2. Практически подбор на глаголи от изречения

Цел: имитация на действия и движения по време на четене на текстове от учителя.

Бъни хоп-хоп-хоп. Скочи в градината. Там седна в градината и яде зеле.

Тропаме с крака отгоре-отгоре-отгоре.
Пляскаме с ръце, пляскаме, пляскаме, пляскаме.
Стискаме си ръцете и тичаме наоколо.

Спят ли вълците? Спи, спи.
Спят ли пчелите? Спи, спи.
Спят ли синигерите? Спи, спи.
А лисиците? Спи, спи.
Ами всички деца? Спи, спи.

Вървял, вървял, вървял
Намерени горски плодове.
Вървял, вървял, вървял
Стигнаха до потока.
Няма мост, скочиха.
И базата тръгна.
Вървял, вървял, вървял
открити гъби,
наведе
Поставете в кошница
И пак отидоха.

Игра Рожден ден на Мишка.

Гласов съпровод на играта: Слушайте, момчета, приказка. Днес Миша има рожден ден. Едно зайче дойде да посети Мишка. Ира, покажи ми как зайчето дойде при Мишка. Една катерица дойде при Мишка. Таня, покажи ми как дойде катеричката.

По същия начин се отработва пристигането на лисица, таралеж.

Мечката започна да нарежда масата. Той постави чинии и чаши на масата. Лена, покажи ми как Мишка слага чашите и чиниите. Мишка сложи в чиниите ябълки, риба, ядки, мед. Альоша, сложи в чиниите ябълки, риба, ядки, мед. Сега, момчета, познайте кой какво е ял?

Кой яде мед? Децата показват. Логопедът изказва вербализира подходящите отговори на децата животни

Кой яде ябълки?

Кой изяде рибата?

Кой е ял (хапал) ядки?

Игра Изпълнение на поръчки. Момчета, вижте, животните идват да ни посетят. Ето я и лисицата. Коля, запознай се с лисицата! Вземете лисицата, разходете се с нея! Бъни идва. Руслан, вземи зайче! Лекувайте го. Дайте му ... (детето трябва да избере морков от предметите, разположени на масата). Ето го и слонът. Надя, дай на слона ... (детето избира бонбон) и т.н.

На масата са разположени снимки (трябва да имате две копия): момичето мие куклата, храни я, облича я, ходи с куклата, слага я в леглото.

Логопедът нарича тези действия, децата ги показват. След това картинките се обръщат с лицето надолу и се раздават на децата. Логопедът поставя кукла на масата, поставя подходящите предмети до нея: лъжица, чиния, сапун, шапка, палто, поставя креватче и, обръщайки се към всяко дете, казва: Надя, вижте снимката си , вземете куклата и направете това, което прави на вашето момиче на снимката. Детето извършва действие, логопедът го нарича.

Логопедът поставя същия набор от снимки на дъската. Когато Надя извърши действието с куклата, логопедът, обръщайки се към децата, казва: Момчета, познахте ли какво прави Надя? Погледнете снимките на дъската и покажете къде момичето прави същото като Надя. Логопедът отбелязва правилността на задачата и отново нарича действието, показано от децата.

Игра Познай какво имаме предвид. Шофьорът отстъпва встрани и затваря очи. Децата мислят за предмети, които могат да летят. Изображения на тези обекти висят на дъската (пеперуда, самолет, оса, врана, врабче, топка, змия, муха, пчела и др.). Водачът, според описанието на учителя (думата лети задължително е включена в описанието), трябва да познае този обект, като покаже съответната снимка.

3. Фиксиране на сричковия, звуковия и артикулационния състав на думите Формиране на сричково възприемане и възпроизвеждане на речта.

Най-приемливият речев материал, който може да се използва на този етап от работата с деца на най-ниските нива на развитие на речта, са различни видове ономатопея, включени в прости сюжетни игри.

Текстовете на тези игри са широко представени в литературата, те обикновено се провеждат с деца, за да развият имитативна реч, двигателни умения на речевия апарат и диференциране на звукоподражанието по ухо, но в системата от класове, които предлагаме, тези упражненията преследват по-широки и донякъде различни цели. В процеса на провеждане на тези игри се разработва следното:

Сричково възприемане и възпроизвеждане на речта (ономатопея);

Изолиране на гласни звуци от звукоподражателни комплекси с опора върху зрителното възприемане на техния устен образ;

Разпознаване и неволно възпроизвеждане на гласни звуци въз основа на възприемането на техния устен образ;

Възприемане и възпроизвеждане на ритми;

Елементарен речник;

Елементарни умения за произношение.

В съответствие с поставените задачи беше разработена и методика за провеждане на игрите.

Целият текст на играта се изговаря от учителя, докато децата изпълняват само съответните действия и неволно се свързват с възпроизвеждането на ономатопея.

Когато провежда игри, учителят непрекъснато фиксира вниманието на децата върху позицията на органите на артикулацията, особено при произнасянето на гласни звуци.

Всяка звукоподражание се произнася от учителя на едно издишване, след всяка звукоподражание се прави кратка пауза. Гласните звуци се интонират от гласа и се произнасят по-дълго, отколкото в нормалната реч.

Произношението на всеки ономатопеичен комплекс е придружено от съответния брой удари (например произношението на ономатопеята ха-ха-ха беше придружено от три дълги удара на ръката).

По този начин подборът и фиксирането на сричките в тези упражнения се постига с помощта на три средства: пауза след всяка сричка на звукоподражанието, потупване на срички и визуално възприемане на артикулацията на гласни звуци.

След два месеца работа произношението на сричките се въвежда като част от специално подбрани изречения (при работа с деца в предучилищна възраст; когато работите с ученици от речево училище, тези упражнения могат да се извършват от първите дни на часовете в уроците по произношение):

Бъдещ зелен бо-бе

Пи-пи-пи ябълки ку-пи

Па-па-па малък круп-па

Ба-ба-ба тук е хижа

Ту-ту-ту улица ме-ту

Ду-ду-ду дом и-ду

Ди-ди-ди излезе от водата

Ха ха ха зелени поляни

Учителят произнася текста (децата са включени само в неволното произношение на сричките), сричките се удрят. Упражненията се изпълняват пред огледало. Целта на тези упражнения е развитието на сричковото възприятие и възпроизвеждане на речта, както и възпитанието на връзката между визуални, кинестетични и слухови образи на звука. Не по-малко важен е въпросът за фонетичния състав на сричките и последователността на тяхното представяне. Последователността на включване на гласни и съгласни в тези упражнения се определя от няколко фактора: лекота на разпознаване на устния образ на звука; лекота на произношението на звука и анализ на кинестетичните усещания, формирани в процеса на неговото произнасяне. В тази връзка упражненията последователно включват гласни a, y и, o, лабиални, предноезични, лабиално-зъбни, задноезични, свирещи, звук l, съскащ и звук r. Сричковите упражнения с всяка от изброените съгласни се извършват в продължение на няколко урока, след което в материала на сричковите упражнения се включва друг съгласен звук. След това се включва произношението на срички с рязко контрастиращи съгласни звуци в артикулацията (например ба и та). Това дава възможност да се усети разликата в режимите на артикулация и да се тренира превключването от една артикулация към друга.

Също така е полезно на този етап да се формират наблюденията на детето върху позицията на артикулационните органи при произнасяне на звуците, посочени от логопеда като част от специално подбрани текстове. Например: познайте кой как крещи:

Пийте, пийте, пийте вода пийте

Мур, мур, мур плаши кокошките

Му-му-му мляко на кого.

Тра-та-та, тра-та-та, две котки отидоха да учат.

Видяха мишка, зарязаха книгите си.

Дъжд-дик, дъжд-дик, не вали! Дъжд-дик, дъжд-дик, чакай!

Бялата овца навива Би-ли в барабани.

Върви таралеж с тъпан

Бум Бум Бум! таралеж играе цял ден

Бум Бум Бум!

Игра Чия къща? Логопед: Деца, сега ще играем играта "Чия къща?" Преди да играем, нека си припомним кой как крещи. Погледни ме и слушай плача на гъските. Гъските отварят широко уста. Логопедът показва правилната артикулация на звука a и казва, отваряйки широко устата си: Gaa ... (пауза), gaa ... Гласната a се изтегля. Погледни ме и чуй мученето на кравата: Муу.. (пауза), муу... (устни леко изпънати напред). Погледнете ме как се усмихвам и слушайте как козата крещи: Пчела ... (пауза), пчела ... Погледнете и слушайте как кокошката вика малките си пилета: Ко-ку ... (логопед, когато произнасяйки около запазва устните овални). Сега да започнем да играем. Аз ще бъда домакиня (първоначално логопедът поема ролята на домакиня, а след това заедно с детето.

Кравата ще бъде Коля и Таня. Тук е къщата на кравата. (Кравата отива в къщата си.)

Козата ще бъде (нарича името на детето). Ето ви къщата. (Козата се прибира вкъщи.)

Гъска ще бъде (нарича го дете). Отидете в тази къща.

Кокошка ще бъде (назовава името на детето). Пилето живее в тази къща. (Кокошката отива в къщата си.)

Логопедът се приближава до къщата на кравата, чука и бавно, плавно казва:

Чук-чук! (Пауза) Кой живее в тази къща?

Кравата става и тананика: Muu ... (пауза) muu ... (БЕЛЕЖКА ПОД ЛИНИЯ: Ако детето не се включи за първи път в произнасянето на ономатопея, то може да покаже картина на животно. Самият логопед имитира звук, издаван от животното)

Предполагам, че тук живее крава.

Той чука (ритмично на всяка дума) в къщата на гъската и казва ясно, плавно, бавно, без да бърза:

Чук-чук! (Пауза). Кой живее в тази къща?

Гъската отговаря: Гаа... (пауза), гаа...

Ако детето не произнася ясно Gaa ... или не прави пауза, логопедът казва:

Не мога да разбера кой живее в тази къща.

Детето повтаря ономатопея: Гаа ... (пауза), гаа ... Логопед: Познах, тук живее гъска Колко добре крещи! След това отива в кокошарника. Чука три пъти и казва:

Кой живее в тази къща?

Пилето отговаря: Ко-ку ... (пауза), ко-ку ... с повишаване и намаляване на гласа.

Логопед: Тук живее пиле.

След това логопедът идва в къщата на козата, чука, пита и отгатва по глас кой живее в тази къща.

Логопед: Познах къде живеят кравата, козата, гъската, пилето. Сега гъската, кокошката, козата и кравата ще отидат на поляната да хрупат трева, да кълват зърна и да търсят червеи. Краво, искаш ли да отидем на разходка?

Крава: Му... (пауза), му...

Логопед: Върви, краво. Коза, искаш ли да се разходим?

Коза: Пчела ... (пауза), ури ... и т.н.

Логопед: Чувам мучене на крава. Къде е гъската? (Гъската отговаря.) А къде е козата, не я виждам? (Козата отговаря.) О, там се е скрила, в храстите, дори не се вижда. Виждам крава, гъска, коза, но не мога да намеря пиле. къде е тя Кокошката отговаря: Ко-ку ... (пауза), ко-ку ... (БЕЛЕЖКА ПОД ЛИНИЯ: Съдържанието на тези и други игри е взето от работата на А. Ф. Фелдберг Нашите деца говорят правилно)

4. Развитие на фокуса върху фонологичния състав на думите върху материала на паронимични думи, омоними, корелиращи словоформи

За това се използват добре познати методи за развитие на фонематичното възприятие: разпознаване на обекти или техните изображения по име (например, покажете къде е столът и къде е масата), завършване на изреченията, започнати от учителя, чрез показване на подходяща снимка ( например: Живее в дупка (мишка) Спи в леговище (мечка)... Това включва и изпълнението на инструкции за устни инструкции (например: Поставете мечката на леглото и сложете мишката на стола).

Дидактическият материал, използван в тези класове, трябва да включва думи, които се различават само по корелиращи звуци (маса-стол, сапун-мила, мишка-мечка и др.), Както и броя на сричките. В бъдеще става възможно да се изолират гласни звуци от ономатопея, да се изолира първоначалният гласен звук от дума въз основа на визуалното възприятие на нейния устен образ. Този вид работа е подготвена от предишните упражнения. Като се има предвид естеството на дефекта при децата, на този етап е полезно да се въведе нова опора за свързване на гласния звук със съответната буква (в подготвителната група на детската градина, както и в подготвителния клас на речното училище) .

В процеса на провеждане на тези упражнения е важно да се изработи не само разграничаването на думите по техния звуков състав, но и умението за сравняване на думи по звук и значение.

За същата цел се извършват упражнения с омоними. Например говорещите деца инсценират специално подбрани стихотворения Разговорът на лисичките:

Ние сме лисици, приятелски сестри.

Е, кой си ти?

И ние сме лисици.

Как с една лапа?

Не, с шапка.

След това на децата се предлагат две снимки, изобразяващи гъбени лисички и животински лисички. Детето, след като обясни учителя и изслуша текста на стихотворението, трябва да отговори на въпроса (покажете съответната снимка): кои са приятелските сестри и кои са лисиците с една лапа и шапка.

Наред с горните видове работа можете да използвате и задачи като привличане на вниманието на децата към промяна в значението на думите поради техния различен граматичен дизайн или въвеждане на различни елементи за изграждане на думи в тях. Както вече беше отбелязано, целта на тази работа е да се развие фокус върху звуковия дизайн на речта, което в бъдеще ще помогне на детето да изолира различни морфологични елементи от думата. Следователно в процеса на провеждане на тези упражнения е необходимо да се развие у децата не толкова разбиране на значението на граматичните форми (именно за тази цел се предлага тези упражнения да се използват в редица методически разработки), а да се възпитава умението за едновременно смислово и звуково сравнение на думи и изречения. Необходимо е да научите децата не само да различават двойки граматически противоположни думи (например слон-слонове), но и да определят значението на дадена словоформа или фраза сред други конфликтни словоформи и фрази, както и в изречение. И така, детето трябва да се научи да разпознава думите, представени в следния ред: нож, слонове, мечка, ножове, слон, мечки, зайци, мечки, заек. Някои елементи са представени само в единствено или само в множествено число. На децата се задават предизвикателни въпроси. Например: демонстрирайки горната серия от снимки, учителят моли детето да покаже къде е слонът, къде е заекът, къде са ножовете, къде са зайците, къде е мечката (нямаше снимка с изображение на този обект в единствено число). С тази форма на представяне на задачи по-ефективно се формира фокусът на вниманието на детето върху формалните елементи на думите.

От голямо значение е въпросът за правилния подбор на граматическия материал за тези упражнения. Както вече беше отбелязано, тези упражнения се извършват главно с цел да се развие фокус върху звуковия дизайн на речта, следователно на първо място се избират онези граматични форми, чието значение се осъзнава от децата. Също така е препоръчително да се използват такива форми, които изразяват очевидни, визуално забележими и лесно обобщени значения.

Необходимо е да се вземе предвид последователността на усвояване на граматичните форми в впечатляваща и експресивна реч от дете с нормална онтогенеза и с разглежданата форма на патологично формиране на речта. Сравнително лесно децата разпознават съществителни имена в единствено и множествено число, основни и производни форми на съществителните имена със значение на незрялост (таралеж, мечка-мечка), умалително, вместилище (захарница-захарница); от глаголните категории видните и числовите форми се разграничават лесно, синтактичният начин за разпознаване на числото и рода на съществителните имена е по-труден за децата (задачи като: Покажете кой пее и къде пее; къде Валя взе кошницата Валя взе кошницата) . Тези данни определят възможността за използване на специфичен лексикален и граматичен материал.

Предишната работа (възпитание на визуалния образ на гласни и някои съгласни в процеса на игра с ономатопея) подготвя децата за разграничаване и практическо изолиране на тези елементи на речта.

Можете да използвате следните видове упражнения.

Показване на специално подбрани снимки според инструкциите на учителя (избрани са думи-пароними, корелиращи словоформи).

Изборът на предмети според думите, посочени от учителя, с ориентация към тяхната граматична форма в процеса на дидактически игри и драматизации. Например, игра се провежда за рождения ден на Мишка, но с различен дизайн на речта. Логопедът казва: При Мишка дойде лисица с лисица, заек и заек, таралеж с таралеж и т.н. Децата сядат гости на масата. Логопедът продължава историята: Мишка започна да приготвя маса за гостите: постави чиния и чаша за лисицата, а чиния и чаша за лисицата. Децата извършват действие. След това логопедът взема еднакви предмети (чиния-чиния, чаша-чаша, лъжица-лъжица и т.н.) и кани децата да ги поставят пред други животни и пред техните малки. Логопедът вербализира всички действия на децата, като задължително назовава посочените словоформи.

Завършване на изреченията, започнати от учителя, с показване на съответната картинка: Той лети в небето ..., те летят в небето ...

Разиграване на специално изработено лото, на чиито картинки са изобразени предмети в единствено и множествено число. Например, на големи карти, които се раздават на деца, те могат да бъдат изобразени: на една, заек, чаша, таралежи, патици, шапка; от друга зайци, чаши, таралеж, патица, шапки.

Малките карти изобразяват всеки от тези елементи в единствено или множествено число. Големите карти се раздават на децата, малките лежат с лицето надолу на масата. Логопедът отваря малка карта, назовава нарисувания предмет, например Това е заек (или са зайци) и пита кое от децата има заек (или зайци) и т.н. Дете, което е назовало предмети или предмет на голяма карта, вдига ръка и взема картата за себе си.

Игра Бъдете внимателни. В стаята се поставят единични и сдвоени предмети: например 1 чаша, 2 чаши, 1 краставица, 2 краставици и др. Логопедът, обръщайки се на свой ред към децата, ги моли да намерят и донесат краставица, краставици, чаша, очила и др.

Всеки урок от първия етап включва упражнения от всички посочени раздели. В резултат на работата децата започват неволно да възпроизвеждат отделни срички, ономатопея, морфеми, думи, въз основа на които е извършено разглежданото съдържание на класовете. Думите, изричани от децата на този етап, разбира се, все още бърборят, но всяка речева дейност трябва да бъде подхваната и насърчавана. Тук е неприемлива работата по коригиране на звуковия състав на думите според общоприетата схема.

Втора фаза

На втория етап продължава работата по разработването на речника и формирането на граматическата структура на речта.

Някои изследователи предлагат незабавно, когато се появят думи, да се научи детето да ги комбинира в най-простите вериги от фрази и елементарни изречения.

Въпреки това, комбинирането на думи във вериги и възпроизвеждането на сложните двигателни серии, съответстващи на тях на този етап, е невъзможна задача за деца със синтагматични и кинетични форми на алалия.

По-добре е да научите децата на операциите за комбиниране на езикови елементи, възпроизвеждайки техните последователности в звучаща реч върху по-лесен езиков и речеви материал, отколкото изречение. Такива единици са морфемите - минималните смислени единици на езика, от които се изграждат по-големи блокове думи, по-специално словоформи (граматически оформени думи).

При други форми на алалия (парадигматична) правилното използване (избор) на окончания, суфикси, префикси, с достатъчно разбиране на тяхното значение, е основното ядро ​​на граматическите нарушения. Следователно, на втория етап, на първо място, се формира умението за практическо идентифициране на морфеми, на тази основа се натрупват наблюдения на децата върху начините на тяхната организация в езика (асимилират се граматически стереотипи на флексия и словообразуване). Изолирането на морфемите също допринася за изясняването на идеите за фонологичния състав на думите: известно е, че диференциацията на звуковия състав на думата в процеса на нормалната онтогенеза започва да се развива именно в крайните морфеми - окончания, флексии. По този начин изолирането на синтактични и словообразуващи морфеми допринася не само за формирането на граматична система на флексия и словообразуване, но и за идеи за фонологичния и морфологичен състав на думите и следователно за растежа на речника . Известно е също, че актуализирането на думите в определена граматична форма включва актуализирането на целия й фонетичен и сричков състав в напълно фиксиран ред и следователно допринася за консолидирането на идеите за сричковите структури на думите.

По този начин морфемите представляват онези оптимални единици, чието изолиране може да даде тласък на развитието на речта във всички варианти на първично недоразвитие на речта, разгледани по-рано. Освен това избраните морфеми, особено тези, състоящи се от един звук, трябва да бъдат съотнесени с тяхното графично представяне с букви. Това допринася за по-доброто запаметяване на буквите, тъй като в тези случаи на буквата е приписано определено значение. Само след като изработим елементарния речник по посочените методи и усвоим системата от окончания, считаме за възможно да пристъпим към формирането на изречение. Следва конкретното съдържание на разглеждания етап от работата.

1. Изолиране на синтактични морфеми и формиране на граматична система на флексия

За да се формират тези операции, трябва да се използват такива морфеми, които са необходими, от една страна, за граматическия дизайн на елементарно изречение, от друга страна, изразяват най-лесно възприеманите значения:

Форми за единствено и множествено число на съществителните и глаголите;

Падежни форми в основните им значения;

Родови окончания на глаголи, прилагателни;

Словообразувателни афикси.

Обърнете внимание, че на предишния етап тези морфеми вече бяха използвани, но ако на първия етап целта на упражненията беше да привлекат вниманието на детето към звуковия дизайн на думите, т.е. към формалната страна на езика като цяло, тогава сравнението на думи в различни граматически форми е само едно от средствата за постигане на тази цел. Следователно на този етап в упражненията бяха включени едновременно различни морфеми.

На втория етап е важно да доведете детето до усвояване на системата от окончания, системата за организиране на синтактични морфеми в езика. За тази цел е необходимо да се изработи връзката между значението на тези морфеми (както беше отбелязано, това значение се разпознава от детето при възприемане на словоформите), звуковия комплекс, изразяващ това значение, и движенията, които го реализират. Следователно всяка морфема се разработва чрез поредица от последователни упражнения:

Фокусът на вниманието върху звуковия дизайн на морфемата се формира чрез многократно възпроизвеждане от учителя в различни ситуации на вербална комуникация с фиксиране на вниманието на детето върху неговия устен образ. Освен това детето обръща внимание на звуковия образ на морфемата, ако косвените морфеми се сравняват с нула (например това е зайче. Дайте морков на зайче);

В бъдеще на децата се четат специално подбрани текстове, наситени с разработваната морфема и се формират наблюдения на детето върху използването на морфемата в речта;

След тези упражнения словоформите се съпоставят с дадената морфема и последната се подчертава, например: Слушай, видяхме заек, патица, катерица, лисица. Кажете ми какво се чува в края на всички тези думи? Избраната морфема съответства на буквата.

Освен това умението за самостоятелно използване на морфемата се формира много постепенно, като се добави към думата, произнесена от учителя. Например, логопедът казва: Момчето хвана заек (ку). След това детето самостоятелно изгражда словоформа, отговаряйки на въпроса на учителя или допълвайки изреченото от него изречение; например, логопед, показващ картина, казва: Лисицата яде ... (риба).

Това е общата схема на работа върху всяка морфема.

Нека сега разгледаме конкретни упражнения за образуването на всяка морфема.

Задачи, насочени към развиване на практически умения за изолиране на числовите окончания на съществителни и глаголи и тяхното изолиране. Според инструкциите на учителя децата показват предмети в единствено и множествено число (показват къде е катерицата, къде са катериците), намират и донасят един или повече предмети (ябълка-ябълки). Играе се лотарийна игра, при която един и същи предмет е изобразен в единствено и множествено число. Представени са задачи за класифициране на предмети според техния брой: на децата се дава набор от картинки, изобразяващи едни и същи предмети в единствено и множествено число. Учителят взема 2 4 снимки и ги разпределя в различни посоки, според броя (едно много) на изобразените на тях обекти. След това децата самостоятелно оформят останалите снимки, учителят нарича обектите, изобразени върху тях, в единствено и множествено число.

Наблюденията на детето са организирани върху използването на форми за единствено и множествено число на съществителните в речта в процеса на четене от учителя на специално подбрани текстове с интонация, подчертаваща посочените окончания.

Ето някои от тези текстове като илюстрация:

Слоновете са умни, слоновете са тихи,
Слоновете са спокойни и силни.

Старият слон спи спокойно
Той знае как да спи прав.

Спят ли вълците? Спи, спи.
Спят ли пчелите? Спи, спи.

Спят ли синигерите? Спи, спи.
А лисиците? Спи, спи.

Ами всички деца? Спи, спи.

Белите гъски отиват към потока.
Белите гъски водят гъски.
Белите гъски излязоха на поляните,
Гъските викаха ГА-ГА-ГА.

Предлага се децата да показват, според инструкциите на учителя, снимки, които показват действията на предметите и действието на обекта (момичета пеят, момиче пее, момчета играят, момче играе и т.н.); довършете изреченията или четиристишията, започнати от учителя, като добавите към тях съществителни имена в единствено и множествено число (покажете съответната картинка). Например: В нашата къща децата четат (книги) всеки ден. Вова и Таня ще купят (бои) за оцветяване за рождения си ден. Идват мразовити дни, трябват ни ски и (кънки). Ето една жаба на пътеката, краката й са студени, което означава, че има нужда от (ботуши).